Анализ художественного произведения

План

1. Художественность как художественное качество произведения литературы.

2. Предпосылки успешного анализа произведения.

3. Основные компоненты содержания и формы литературного произведения.

4. Принципы, виды, пути и приемы анализа произведения литературы.

5. Схемы и образцы анализа эпического и лирического произведений.

Литературоведческие термины: содержание и форма, тема и идея художественного произведения, сюжет и фабула, рассказ, рассказ, тропы и их виды.

Мерилом совершенства художественного произведения является уровень его художественности. В художественном произведении выделяем содержание и форму. Границы между содержательными и формальными составами, как знаем, слишком условны и нечетки. Однако такое разделение необходимо для эффективного осмысления произведения. Главным в нем определяют содержательный компонент. Важность содержания предопределяется важностью тех явлений жизни, которые исследуются в нем, значением для человека тех идей, которые в нем раскрываются. Но важен смысл надлежаще воспримется читателем лишь тогда, когда будет раскрыт, воплощенное в совершенной и соответствующей ему форме. Итак, художественность - это художественное качество произведения, которая заключается в гармоничном сочетании важного содержания и соответствующей ему совершенной формы. Только то произведение, в котором существует полное соответствие между всеми его составляющими, существует гармония, организованная идейным содержанием, можно назвать высокохудожественным.

Художественность как сердцевина литературного произведения непосредственно предопределяет и путь его изучения, т.е. анализ. Анализ текста - это его осмысление, рассмотрение составных элементов, определение тем, идей, мотивов, способа их образного воплощения, а также исследование средств создания образов. Иначе говоря, это раскрытие художественности текста.

Предпосылками успешного анализа произведения являются: хорошее знание теоретических основ анализа; владение навыками выделять и исследовать все компоненты содержания и формы; понимание закономерностей их взаимодействия; ощущение эстетической природы слова; наличие у того, кто анализирует, филологических способностей; хорошее знание текста. Только при этих условиях кропотливая аналитическая работа с произведением будет вознаграждена радостью открытий, эстетическим наслаждением, которое может приносить встречу с прекрасным.

Литературное произведение - основная единица художественной литературы. Без чтения и знания произведений нет знания литературы. В восприятии и толковании литературных произведений есть две ошибки, характерные для значительной части читательской аудитории. Первая заключается в том, что созданные писателем герои воспринимаются за людей, которые действительно жили и имели именно такие судьбы. Тогда литература рассматривается как «история в образах», как эмоционально окрашенный способ познания. Такими возможностями литература обладает объективно, но ими не исчерпывается ее назначения, ибо в художественном произведении реализуются загадочная магия слова, творческая сила фантазии, которыми владеет талантливый писатель. В реалистическом произведении действительно почти все так, как и в реальной жизни, ведь и герои, их переживания, мысли, поступки, и обстоятельства и атмосфера, в которых те герои действуют, основываются на впечатлениях от действительности. Но одновременно все это, созданное воображением и трудом писателя, «живет» за особыми эстетическими законами. Каждое произведение, каким бы он не был по объему и жанру (стихотворение или поэма, рассказ или роман, водевиль или драма), является художественным целым миром, где действуют свои законы и закономерности - социальные, психологические, временно-пространственные. Они существенно отличаются от законов реальной жизни, ведь писатель не воспроизводит его фотографически, а подбирает материал и эстетически осваивает его, ориентируясь на художественную цель. Правда, мера правдоподобия в различных произведениях неодинакова, но это непосредственно не влияет на уровень их художественности. Скажем, фантастика далеко отходит от действительности, однако это еще не выводит ее за пределы искусства. Отражено в литературном произведении нельзя отождествлять с реальной жизнью. Когда речь идет о правдивости произведения, то подразумевается, что он является специфической формой воплощения той правды о мире, человеке и себе, которую открыл писатель. Второй недостаток в восприятии произведения читателями является подмена мыслей и переживаний автора и персонажей собственными. Эта ошибка, как и первая, имеет объективные причины. Изображенное в произведении «оживает» лишь благодаря воображению читателя, сочетанию его опыта с опытом автора, зафиксированным в тексте. Поэтому в воображении разных читателей возникают неодинаковые образы и картины, изображенные в том самом произведении. Абсолютизация этой ошибки приводит к деформации изображенного писателем.

Преодолевать определенные недостатки можно лишь при условии, когда читатель (в первую очередь учитель и ученик) перестанут наивно-реалистично относиться к литературе и воспринимать ее как искусство слова. Анализ и является одним из путей адекватного, то есть ближайшего к авторскому замыслу, прочтения произведения.

Чтобы успешно проводить литературоведческий анализ, надо тонко владеть соответствующим инструментарием, знать способы и пути его реализации. Прежде всего должны определить составляющие произведения, систему понятий и терминов для обозначения тех составных частей. По давней традиции в произведении выделяют содержание и форму. Они настолько тесно сливаются, что отделить их почти невозможно, хотя необходимо различать. Выделение компонентов содержания и формы в процессе анализа осуществляется лишь мнимо.

Литературоведческая наука разработала стройную и разветвленную систему понятий и терминов, благодаря которым можно довольно детально очертить составляющие содержания и формы. Опыт убеждает: чем полнее будет знать эту систему исследователь, в нашем случае учитель, чем глубже понимать соотношение и взаимодействие между ее составляющими, тем успешнее он будет проводить анализ, а следовательно, и точнее понимать произведение как феномен человеческого духа.

Содержание произведения - то жизненный материал, эстетически освоенный писателем, и проблемы, затронутые на основе этого материала. В совокупности это и составляет тему сочинения, а также идеи, которые утверждает автор. Итак, тема и идея - два понятия, которыми значим основные составляющие содержания.

Тема , в свою очередь, включает:

u жизненный материал, охватывающий: события, поступки персонажей или их мысли, переживания, настроения, стремления, в процессе развертывания которых раскрывается суть человека; сферы применения сил и энергии человека (семья, интимная или общественная жизнь, быт, производство и т.д.); время, запечатленный в произведении: с одной стороны, современное, прошлое или будущее, с другой - короткий или длительный; круг событий и персонажей (узкое или широкое);

u проблемы, затронутые в произведении на основе отраженного жизненного материала: общечеловеческие, социальные, философские, нравственные, религиозные и т.д.

Идею произведения можно характеризовать:

u за ступенями воплощения: идейный замысел автора, эстетическая оценка изображенного или авторское отношение к изображенному, вывод читателя или исследователя;

u по параметрам проблематики: общечеловеческая, социальная, философская, нравственная, религиозная и т.д.;

u по форме воплощения: художественно воплощена (через картины, образы, конфликты, предметные детали), заявленная прямо (лирическими или публицистическими средствами).

Форма произведения в самом общем виде может быть определена как художественные средства и приемы воплощения содержания, то есть темы и идеи произведения, а также способа его внутренней и внешней организации.

Форма литературного произведения имеет свои составляющие.

И. Композиционная форма, включающая:

O сюжет, позасюжетні элементы (эпиграф, авторские отступления - лирические, философские и т.п., вставные эпизоды, обрамление, повторы), группировка персонажей (с участием в конфликте, по возрасту, взглядам и др.), наличие (или отсутствие) рассказчика и его роль в структуре произведения.

II . Сюжетная форма рассматривается в следующих аспектах:

O элементы сюжета : пролог, экспозиция, завязка, развитие действия (конфликта - внешнего или внутреннего), кульминация, ретардація, развязка, эпилог;

O соотношение сюжета и фабулы, их виды : по отношению изображенного в произведении к действительности - первичный и вторичный сюжеты; по хронологии воспроизведения событий - хронологически-линейный сюжет и ретроспективная фабула (линейно-ретроспективная, ассоциативно-ретроспективная, концентрически-ретроспективная); за ритмом прохождения событий - медленный, динамичный, приключенческий, детективный сюжеты; за связью с реальностью - реалистичный, аллегорический, фантастический; по способам выражения сущности героя - событийный, психологический.

III . Образная форма (образы персонажей и обстоятельств). Учитывая различные принципы классификации, можно выделить следующие виды образов: реалистичные, мифологические, фантастические, сказочные, романтические, гротескно-сатирические, аллегорические, символические, образ-тип, образ-характер, образ-картина, образ-интерьер.

IV . Викладова форма, которая рассматривается с точки зрения структуры и функциональной роли:

O историко-литературный аспект: повествование, авторская рассказ, внутренняя речь (внутренний монолог, передача мыслей героя автором, мысленный диалог, параллельный диалог - полный и неполный, поток сознания);

O за способами организации речи: грустная стихотворная, прозаическая, ритмическая проза, монологическая и т.д.

V . Родовое-жанровая форма.

Основы разделения литературы на роды и жанры: соотношение объекта и субъекта; соотношение материальной и духовной сфер жизни.

O виды лирики: по материалу освоения - интимная, пейзажная, гражданская, философская, религиозно-духовная, дидактическая и т.д.; исторически сложившиеся жанровые единицы лирики - песня, гимн, дифирамб, послание, идиллия, эпиграмма, лирическое портрет и др.;

O жанры эпоса: повесть, рассказ, новелла, очерк, фольклорные эпические жанры (сказка, предание, легенда, дума и др.);

O жанры драмы: собственно драма, трагедия, комедия, водевиль, интермедия т.д.

VI . Собственно словесная форма:

O тропы (эпитет, сравнение, метафора, метонимия, гипербола, літота, оксюморон, перифраза и др.);

O синтаксические фигуры (еліпсис, умалчивание, инверсия, анафора, эпифора, градация, параллелизм, антитеза и др.);

O звуковая организация речи (повторение звуков - аллитерация, асонанс, звукоподражания).

Принципы, виды, пути и приемы анализа . Содержание и форма находятся в неразрывном, органическом единстве. Мы выделяем их и их составляющие лишь условно - для удобства анализа такого сложного объекта, каким является художественное произведение.

Конечно, перечислены не все сроки на определение компонентов содержания и формы литературного произведения. Однако и приведенные дают возможность нагляднее видеть и понимать, с одной стороны, взаимодействие между составляющими содержания и формы внутри их, а с другой - сложную логику взаимосвязей между составляющими содержания и составляющими формы. Скажем, жизненный материал является не только «почвой», из которого «вырастают» проблемы и идеи произведения, но и «магмой», что «выливается» в различные виды художественной формы: сюжетную (события), образную (биографии, характеры героев), жанровую (в зависимости от объема материала, соотношение субъекта и объекта и принципов освоения материала), викладову (в зависимости от способа организации речи в произведении), собственно словесную (предопределяется литературным направлением, эстетическими предпочтениями автора, особенностями его таланта).

Чтобы раскрыть идейно-художественную ценность произведения, нужно придерживаться определенных принципов, видов и путей анализа.

Принципы анализа - это наиболее общие правила, вытекающие из понимания природы и сущности художественной литературы; правила, которыми руководствуемся, проводя аналитические операции с произведением. Важнейшим является принцип анализа взаимодействия содержания и формы . Он является универсальным средством познания сущности произведения и отдельных его частей. При реализации этого принципа следует руководствоваться обязательными правилами: 1) начиная анализ из составляющих содержания, переходим к характеристике средств его воплощения, то есть составляющих формы; 2) когда же анализ начинаем с рассмотрения составляющих формы, обязательно надо раскрыть их содержание; 3) анализ подчинять раскрытию авторского замысла, то есть «идти» до адекватного прочтения произведения.

Системный подход к произведению предполагает рассмотрение его как системы компонентов, т.е. органического единства в нем всех частей. Полный, подлинно научный анализ должен быть системным. Такое понимание принципа системности имеет объективную мотивацию: с одной стороны, само произведение является системой, а с другой - средства его изучения должны составлять определенную систему.

В литературоведческих исследованиях особую актуальность приобретает принцип историзма, который предполагает: исследование общественно-исторических условий написания произведения; изучение историко-литературного контекста, в котором произведение предстал перед читателем; определение места произведения в художественном наследии писателя; оценку произведения с точки зрения современности (осмысление проблематики, художественной ценности произведения новыми поколениями исследователей и читателей). Определенным моментом реализации принципа историзма является изучение истории написания, публикации и исследования произведения.

Виды анализа - это подходы к произведению с точки зрения понимания функций художественной литературы. Некоторые ученые выделяют, кроме видов, методы анализа. Однако общепринятых критериев разграничения понятий «вид» и «метод» наука не выработала. В историческом плане методы анализа связывались с определенными литературоведческими школами.

В украинском литературоведении распространен социологический анализ. Под действием идеологии народников, а впоследствии и социалистов, социальная проблематика в литературе в основном выдвигалась на передний план. Но пока в мире существует социальное неравенство, элементы социологического анализа будут присутствовать в литературоведческой науке - с акцентированием моральных аспектов социальной проблематики. Доведение социологического подхода до абсурда - в форме вульгарного соціологізму - нанесло большой вред нашей литературе.

Достаточно широкий диапазон имеет психологический подход к литературе. Сюда входит анализ средств психологизма в произведении и литературе в целом; исследования психологии восприятия и воздействия художественного произведения на читателя; изучение психологии творчества.

Эстетический анализ предполагает рассмотрение произведений с точки зрения категорий эстетики: прекрасное - безобразное, трагическое - комическое, высокое - низкое, а также нравственных категорий, которые вкладываются в означенный эстетикой диапазон ценностных ориентаций: героизм, верность, измена и т.д.

Формальный анализ литературы прошел, как и все другие виды (методы) анализа, историческую эволюцию. Взгляд на форму как специфическую примету литературы и толкование содержательности формы - это те достижения «формального метода», которые и сегодня не потеряли актуальности.

Биографический подход к анализу произведения предполагает рассмотрение биографии писателя как важного источника творчества. Бесспорно, автор и аккумулирует идеи времени, и творит свой художественный мир, то изучение обстоятельств его жизни может помочь глубже исследовать процесс зарождения и вызревания творческих замыслов, внимание писателя к определенным темам, идей. Важную роль личностные моменты играют в творчестве поэта.

Сравнительный подход к анализу литературных произведений включает их сравнительно-исторический и сравнительно-типологический анализ.

Пути анализа - это выбор определенных составляющих произведения для детального рассмотрения. Когда принципы и виды (методы) направляют работу исследователя как бы «изнутри» их литературоведческого опыта, то пути побуждают к конкретным исследовательских действий. В процессе развития литературоведения сформировался целый набор путей анализа. Самым распространенным является пообразний и проблемный анализ. К пообразного анализа целесообразно прибегать тогда, когда в произведении яркие характеры персонажей находятся на первом плане.

Идейно-тематический анализ еще называют проблемным. Выбирая этот путь анализа, следует рассмотреть и особенности жизненного материала, его связь с проблемами и идеями, проанализировать особенности композиции и сюжета, систему образов, охарактеризовать важнейшие художественные детали и словесные средства.

Целостный анализ еще называют всесторонним анализом, а еще точнее - анализом взаимодействия содержания и формы, что наиболее соответствует природе литературного произведения.

Анализ произведения «за автором» наибольший эффект дает при рассмотрении произведений, где авторская позиция воплощается прежде всего на уровне его фабулы, разворачивается самой структурой произведения. К таким произведениям относится, скажем, роман в стихах «Маруся Чурай» Л. Костенко.

В исследовательской и учебной практике используются отдельные приемы анализа, которые позволяют раскрыть некоторые более узкие аспекты произведения. Так, «медленное чтение» - через детальный мовностильовий рассмотрение подробностей выбранного эпизода - открывает содержательную емкость художественного текста. Благодаря историко-литературному комментарию объясняются факты, названия, имена, литературные реминисценции, без знания которых нельзя глубоко понять текст. Рассмотрение системы предметных деталей помогает наглядно увидеть движение художественной идеи в лирическом произведении. В поэзии (а частично и в прозе) важное нагрузку несет ритм в сочетании с лексическим материалом.

Приведенные здесь принципы, виды (методы), пути и приемы анализа иллюстрируют, что такое сложное явление, как художественная литература, не поддается упрощенным подходам, а требует основательно и масштабно разработанных литературоведческих средств, чтобы раскрыть тайну и красоту художественного слова.

Схема анализа эпического и драматического произведений

3. Жанр (повесть, рассказ, новелла, очерк, комедия, драма-сказка, собственно драма и т.д.).

4. Жизненная основа (те реальные факты, которые стали толчком и материалом для произведения).

5. Тема, идея, проблематика произведения.

6. Композиция произведения, особенности сюжета, их роль в раскрытии проблем.

7. Роль позасюжетних элементов (авторских отступлений, описаний, эпиграфов, посвящений, названия произведения и т.п.).

8. Система образов, их роль в раскрытии проблем произведения.

9. Мовностильова своеобразие произведения (на уровне лексики, тропов, синтаксических фигур, фоніки, ритмики).

10. Итог (художественная стоимость произведения, его место в творчестве автора и в литературе в целом и т.п.).

Схема анализа лирического произведения

2. История написания и издания произведения (в случае необходимости).

3. Жанр произведения (пейзажная, гражданская, интимная (семейная), религиозная лирика и т.д.).

4. Ведущий мотив произведения.

5. Композиция произведения (в лирическом произведении сюжет отсутствует, зато внимание сосредотачивается на определенном чувстве; выделяют следующие композиционные этапы чувства: а) исходный момент в развитии чувства; б) развитие чувства; в) кульминация (возможна); г) резюме, или авторский вывод).

6. Ключевые образы произведения (чаще всего определяющим в лирике является образ лирического героя - это условная действующее лицо, мысли и чувства которой раскрываются в лирическом произведении).

7. Языковые средства, которые способствуют эмоциональному наснаженню произведения (речь идет о лексику, тропы, фигуры, фоніку).

8. Версифікація произведения (рифмы, способ рифмовки, стихотворный размер, вид строфы), ее роль в раскрытии ведущего мотива.

9. Итог.

Образец анализа эпического произведения: «Под оборогом» И. Франко

Рассказ «Под оборогом» принадлежит к образцам украинской малой психологической прозы начала XX века. И. Франко считал его одним из самых характерных среди автобиографических произведений, поскольку оно дает «в значительной части правдивый образ с детских лет». Однако в «Предисловии» к сборнику «Малый Мирон» и другие рассказы» предостерегал не воспринимать эти произведения как части его биографии, а как «выразительные артистические соревнования, добивались определенного группировка и освещение автобиографического материала» . В «Причинках к биографии» писатель уточнял, что рассказ «Карандаш», «Отец юморист», «Красное писания» и другие имеют «несмотря на автобиографическую основу все-таки преимущественно психологическое и литературное значение» . Исследователи прозы И. Франко отмечали художественное совершенство автобиографических рассказов и, в том числе, «Под оборогом». И. Денисюк, например, исследуя развитие украинской малой прозы XIX - нач. XX века, резюмировал: «... Никто из писателей не набросал такого поэтического флера на поранкові «юные дни, дни весны», как Иван Франко» . «В рассказе «Под оборогом», - пишет П. Хропко, - «поражает глубина художественного решения писателем такой важной проблемы, как гармоничность взаимоотношений человека с природой, проблемы, что сегодня звучит с особой остротой» . Такие оценки литературоведов наталкивают на попытку более глубокого исследования поэтики этого произведения.

Рассказ «Под оборогом» написанное в 1905 году. Оно вошло в сборник «На лоне природы» и другие рассказы». Известно, что это было время творческого зенита И. Франко, время напряженного философского осмысления новой бурной эпохи. На грани двух веков И. Франко глубочайшее и тончайшее, чем кто-либо в то время, понял сущность процесса обновления содержания искусства и его форм. Он стал теоретиком и практиком нового направления в украинской литературе, представители которого главную задачу видели в психологическом анализе общественных явлений. Суть этого направления четко сформулирована в литературно-критических работах писателя. Задача состояла в том, чтобы показать, как факты общественной жизни отражаются в душе и сознании единицы и, наоборот, в душе той единицы зарождаются и вырастают новые события социальной категории . Темой своих произведений эти писатели принимали душевные конфликты и катастрофы, «они, так сказать, сразу заседают в души своих героев и ней, словно магической лампой, просвещают все окруження» . Такой способ изображения действительности требовал обогащения выразительных средств искусства, особенно литературы, усиление эстетического воздействия на читателя: «Новая беллетристика - это необыкновенно тонкая філігранова работа, ее соревнования - приблизиться сколько можно к музыке. Ради сего она необыкновенно заботится о форму, а мелодичность слова, а ритмичность беседы» [ 4, т. 41, 526].

Под таким углом зрения многочисленные рассказы И. Франко коснулись жизни самых маленьких клеток сложного общественного организма.

Рассказ «Под оборогом» требует специальной литературоведческой расшифровки. Интерпретация его может быть и не однозначной. Само название произведения аллегорическая и сложнее, чем аллегорические образы, скажем, в рассказах «Терен в ноге» или «Как Юра Шикманюк бровей Черемош». Обращение к образу ребенка следовало из гражданской позиции писателя, его забот о будущем народа. «Что с него будет? Какой цвет разовьется из того пупінка?» - спрашивал писатель в рассказе «Малый Мирон». И с горечью предсказывал незавидное будущее талантливому ребенку: «Навістить он и стены тюремные, и всякие норы муки и насилие людей над людьми, а кончит тем, что умрет где-то в бедности, одиночестве и опущении на якімось чердаке, или из тюремных стен вынесет зароди смертельной болезни, которая перед тем загонит его в могилу, или, потеряв веру в святую, высокую правду, начнет заливать червяка водкой вплоть до полного умопомрачения. Бедный малый Мирон!» .

Мирона из рассказа «Под оборогом» заинтересовывает буквально все, что его окружает: и то, что припалене дерево не гниет, и то, что отец вертит косвенно дыры, а больше всего - отцовская мудрость и трудолюбие, что сумели сотворить такое чудо, как обориг. Из него Миронове хорошо видно окружающий мир, все его четыре стороны. Парню не дают покоя два вопроса. Первое - как те палочки, «что со всех сторон света, кермовані мудрой татуньовою волей, так исправно и ровно совпадают до одного челки» и второе - сумеет ли он когда-нибудь такое сделать?

Малый Мирон счастлив. Таким обрамлением начинается и заканчивается первый абзац рассказа. После цілотижневої труда на сене или на слякоти, что свыше силу малому мальчишке, вимученому десятимісячним обучением, его оставили наконец в покое. Мирон уходит в лес. Чувства от общения мальчика с природой настолько тонкое и индивидуальное, что писателю его тяжело зафиксировать и передать читателю словом «лес». Это неуловимое чувство И. Франко выражает через сравнение леса с церковью, которое является сильным раздражителем для читателя. Далее писатель ведет рассказ под таким углом зрения, чтобы отразить те «смутные чувства», которые испытывает ребенок в лесу-церкви, чтобы осветить целебное воздействие природы на нее, то есть «тот чар, которым лес окутывает его душу». С помощью обычных, почти «безобразних» слов автор достигает воспроизведения взаимопонимания и сближения между ребенком и природой: Мирон «дрожит вместе с осиновым листочком на тонкой ветке» , понимает «шемрання малюсенького ручейка» , сочувствует берегу, которая «во время ветра скрипит, как ребенок плачет» . В общении с природой источник человеческой доброты, сострадания, милосердия. Мысленный диалог мальчика с грибами ярко иллюстрирует эти черты характера. Писатель, который любит скрупулезную точность описания, здесь прибегает к нанизывание ласкательных слов: «А, мой паничику! Удался ты беленький сверху и снизу! Наверное, только этой ночи виклюнувся с земли. Да и корешок здоров! Се хорошо. А вы, старенький дедушка! Что то на любовное свидание собирались, так что одну крысу свою шляпу вверх задрали! Ой, плохая гіллячка! А вот и барышня-голубіночка, сивенька и кругленькая, словно табакерочка! А слимачка внутри не имеете?» . Пейзажи в рассказе постепенно теряют описательно-фактуру функцию и выполняют виражальну, оживают, персонифицируются. Это зримо ощутимо тогда, когда И. Франко «поднимает» своего героя на обориг. Не раз виденные мальчиком картины отсюда становятся выразительнее и привлекательнее. Да и самого Мирона писателю здесь лучше можно рассмотреть. Доброта, которая была в лесу просто добротой, здесь переходит в новое, высшее качество. Правда, чтобы ее осветить изнутри, писателю нужны сложные ассоциации, характерные для детского мировосприятия и именно для его возраста. Когда где-то далеко над лесом ударил гром, то Миронове послышалось: «Раны! Раны, Раны!» Он прислушался и понял, что лесные болели его долголетние боли, еще мгновение - и лес предстал в его воображении живым существом, которой болело то, что ребята разводили костер под дубом и выжгли в его живом теле дыру («ведь тот дуб хорує, умирает понемногу!») , и то, что они калечили весной березы, забирая от них сок; болели выстреляны серны, козлы и дикие кабаны, и еловый лес погиб от червячной поветрия. От этого живого боли, не своего собственного, а лесного, мальчику делалось жутко и больно. Через ощущение боли образ усложняется. Миронове, который не боялся леса и ничего в лесу, потому что знал здесь каждый овражек, каждую поляну, каждый окоп, здесь, на родительском оборози, становится страшно, «словно заглянул ранним утром в Глубокую Дебру» . Однако герой еще не осознает причины страха. Он тщательно присматривается к известных пейзажей и от этого ассоциации усложняются, мысль работает все быстрее и быстрее. Ища аналогии чувством Мирона, И. Франко черпал образы из сказок, легенд, мифов. Это был тот мир, в котором парень продолжает еще жить и который вдохновлял его буйную фантазию. Этот прекрасный мир природы не замер в воображении писателя. Он хорошо видел те картины, которые описывал, поэтому наиболее простые слова приобретают под пером новизну, действуют на читателя с разительной силой и вызывают у него те мысли, чувства и состояния, какие писатель хотел передать.

Прислушиваясь к непонятным звукам, Мирон видит в небе какую-то гигантскую голову на толстой шее, которая с садистским удовольствием глипала на землю, особенно на него, Мирона, и улыбалась. Мальчик догадался, что это один из тех великанов, о которых он слышал маленьким, поэтому его любопытство разгорается, воображаемые картины усложняются. В текст вводятся глагольные градации, которые создают впечатление движения, которое постепенно нарастает. Далее он видит, как голова задвигалась, носище перекривився, губы начали роззявлюватись все шире, а широкий язык висолоплюватися сильней и сильней. Мирон вступает в диалог с великаном, который даже слушается мальчика. Еще мгновение - и великан уже напоминает Миронове пьяного ріпника, что пританцовывал на Бориславськім тракте. Ассоциации парня молниеносные. Там, уже в Дрогобыче, он видит такую картину: «На тракте болото по кости, жидкое и черное, как смола, а он чаво-чалап то на один конец улицы, то на второй, руками размахивает, голову искривляет» . Эти представления, отражающие преимущественно обиходно-этнографические наблюдения парня, быстро исчезают. Они еще не мотивируют идейного замысла, а только «на подступах» к нему. Этот замысел со всей полнотой и художественной силой воплощается в изображении бури, которая словно «в первичной неприкосновенности сохранялась в памяти художника более сорокалетие, пока он ее не «выбросил на бумагу» . Картина бури в рассказе наполнена любимыми аллегориями И. Франко - грома, ливни, лавины, наводнения, неоднократно используемыми в поэзии и прозе для раскрытия сильных общественных и интимных зворушень. Эти аллегории с самыми разнообразными смысловыми и эмоциональными оттенками буквально заселяют творчество И. Франко. Пейзажные рисунки с образами грома, облаков, ветра, ливня он ассоциативно проектировална общественную плоскость, переносил в русло идей революционных преобразований мира.

Явление бури вызвало у Мирона все более сложные ассоциации, которые есть в рассказе одним из основных приемов психологизации героя. То, о чем рассказывали ему родители долгими зимними вечерами в сказках и легендах, пели в песнях и думах, о чем он уже успел сам прочитать и на что способна была его богатая детская фантазия, - все то, преломляясь сквозь призму Миронового восприятия, становится сильным раздражителем, вызывает соответствующие ассоциации у читателя. Для воспроизведения процесса думания, мышления, воображения Мирона писатель берет сложный синтез разных видов тропов - метафоры, персонификации, градации и т.д.

Восприятие героем нарастающей силы бури воспроизведено в вместительных и развернутых сравнениях: буйный ветер вырвался из укрытия, «словно лютый зверь» , в воздухе раздался грохот, «словно там пересыпали большие копны толченых камней» , потом гром стал еще громче, «будто с безмерной высоты высыпано сто телег всякого железа на стеклянный тик» , молнии мигали, «словно незримые руки кувыркались там раскаленными железными штабами» , капли дождя, упавшие Миронове на лицо, «были словно подвергнуты объективному измерению на него стрелы невидимого великана» . Буря, гром, молнии все персонифицируются, набирают размах и консолидируются для борьбы с Мироном. Присмотревшись к его силе и возможностям, уверившись в своей победе, эти силы пробуют бороться с человеком. Нарастание борьбы воспроизводится с помощью метафор. Вот Мирон чувствует, «как ветер ухватился под обориг, начал дергать сено...» , дальше он уже «опирался могучими плечами в сено и оборожини, чтобы перевернуть обориг» . Обориг также испугался этой силы и «ужасе подскочил на сажень от земли» . Обрамленные световыми контрастами картины быстро меняются. Вот «тучи погасили солнце, погасли и пурпурные глаза великана, исчезла восточная, до сих пор еще чистая, улыбающаяся половина неба, все небо заволоклося темной тяжелой тучей» . Яркие и емкие эпитеты уступают выразительным метафорам в следующей картине, которая отделяется от предыдущей красным потоком молний: «небо засунено густыми занавесками, а под оборогом засела почти плотная тьма» . На этом динамичном фоне Мирон - не наблюдатель, который, рассматривая природные ужасы, дрожит или раздумывает. Мастерски использовав прием психологического параллелизма, писатель воссоздал бурю в душе героя. Мальчик пытался убедиться, что не боится. Точнее, ему хотелось не бояться, убедить себя, чтобы не бояться. Но часто повторяющийся эпитет «страшный», «ужасный», эмоциональная лексика с негативной окраской, что воспроизводит его ассоциации, правдиво изображают, как в душу ребенка закрадывается какое-то непонятное чувство. Глагольная градация подчеркивает его и усиливает по мере нарастания бури в природе. Миронове «томило внутри» , «что-то большое налягало на душу, подступало к горлу, душило..., голова работала сильно, воображение мучилась..., но не могла вспомнить, вилась и высказывала, как живой человек, приваленный камнем, А ужас все хватал его за грудь» [ 4, т. 22, 45]. Психологизирование все углубляется. Писатель уже прибегает к использованию некоторых штрихов внешнего выражения психического состояния: «волосы на голове їжачилося, холодный пот покрывал детское лоб» . Душевные мучения мальчика прервала молния - он понял, почему ему страшно. Мирон увидел поля, покрытые созревшим рожью, колосистою пшеницей, овсом, клевером, сенокосы, покрытые травами. Все то, что было плодом человеческого труда, человеческой надеждой, могло быть моментально истреблено. Ребенка поразило, что «все то вплоть прилегает к земле под бешеными дуновением ветра» .

На мгновение буря ослабляет свою силу - и все «клонится». Переживания в детской душе нарастает. Именно в период того кратковременного затишья мальчик почувствовал, что все то зерно видит катастрофу, но его еще не покидает надежда выжить и оно робко «кланяется» , далее, поверив в милосердие бури, «молится» и в критический момент «умоляет» : «Пощади нас! Пощади нас!» .

Звуковые градации как бы накладываются друг на друга и отражают «гигантскую музыку в природе» . Угрозы великана были такими громкими и уверенными, что голос церковных колоколов, которые били тревогу, выдался Миронове «бренькотом словно золотой мушки» . Это сравнение казалось писателю не достаточно выразительным, чтобы воспроизвести эту грозную силу, поэтому он прибегает к другого, за которым голос колоколов слышался на фоне голоса бури «языков цінькання дрымбы против могущественной оркестры» . В дальнейшем колокола вовсе замирают в клекоті громов. Но Мирон уже слышит другие звуки, страшные. Они пока что мнимые, но через минуту может случиться, что откроется шлюза и на землю бухне роковая градова ливень. В воображении проплыла картина, от которой Миронове зашумело в голове и в глазах забегали огненные искры: «...земля и все живое на ней свалится наземь, и вся красота и радости на ней упадут в болото, словно раненые птицы» [ 4, т. 22, 46].

Ассоциация Мирона, отраженная в начале произведения, когда лес казался мальчику живым телом, в котором все болело, повторилась. Но здесь она конкретнее и лаконичнее выражена. Сопоставление таких понятий, как уничтожены бурей нивы и птицы в болоте, несет большое, больше всего в рассказе, смысловую и эмоциональную нагрузку. В нем отражены переживания за общественное, которое у взрослого Мирона перерастет в борьбу за это общественное, что станет наивысшим проявлением его милосердия. Правдоподобность такого сопоставления в детском воображении не вызывает сомнения, ведь Мирон - крестьянский ребенок, которая не только была свидетелем ежедневного труда во имя куска хлеба, но и сама понесла цілотижневої муки на солнечной жаре или слякоти. Писатель вплотную приблизил читателя к раскрытию своего идейного замысла. Малый Мирон, который жил в согласии с природой и был неотделим от нее, стал состязаться с ее темными силами ради сохранения виплодів других сил природы, которые приносят людям добро. Писатель активизирует все возможности слова и поступок Мирона подносит к выразительного символа: «Не смей! Я тебе говорю, не смей! Здесь тебе не место!» - кричит малыш Мирон, грозячи кулаками вверх [ 4, т. 22, 47]. Буря и человек собрались с последними силами. Эпизод бури поражает читателя весом разрушительных средств, что должны вот-вот рассыпаться. Слова становятся как бы тяжелее, набирают максимальной способности порождать ассоциации. Это впечатление усиливается несколькими рядами градации: облако «грубшала, нависала над землей, делалась тяжелой» , казалось, что «бремя упадет на землю и развалит, того раздавит все живое в прах» , «средства руинной материи прутся, давят великана и что он гнется и стонет под его тяжестью» . Это тяжелое предчувствие усиливается сильным звуковым раздражителем, который вызывает негативную эмоциональную реакцию - тревогу, страх. Над всем тем грузом снова послышался голос колоколов: «теперь отчетливо слышался, но не как сильная, всепобеждающая сила, а только как жалобное причитание по помершім» [ 4, т. 33, 47]. Каждая пейзажная деталь здесь наделен эпитетами, от которых, как писал С. Шаховской, «слова становятся евфонічно тяжелыми, будто глыбы земли, как целые массивы» [ 6, 57 ] . В последнем эпизоде эпитеты «огромный» , «страшный» , «тяжелее» даже повторяются. Вот Мирон чувствует, что все то тяжелое и недоброе сейчас оборвется и уничтожит хлеба. Он еще раз всматривается в великана под оборогом и его страшит уже не шея, патлы или здоровенное брюхо, а «огромная хавка» . Психологическое состояние героя писатель детализирует шире изображением его внешности: «... лицо горело, глаза горели, в висках стучала кровь, как молотками, вздох был ускорен, в груди хрипел что-то, словно бы и сам двигав какой-то огромный груз или боролся с кем-то невидимым с крайним напряжением всех своих сил» . Мастерство И. Франко-прозаика заключается в том, что у него «нет искусственной точности описаний при всей их точности - это сложность простоты, трансформация достижений мировой художественной техники через творческую личность автора, его темперамента, живую кровь и нервы, это поиски собственных путей в словесном искусстве» .

Процесс обессиливания героя передают осязательные образы, которые контрастируют с его горящими глазами и лицом. Мирона охватывает ощущение холода, которое постепенно нарастает и превращается в яркий метонімічний образ «холодной руки», что сжимает за горло (руки и ноги уже «похолодели как лед» ). Физическое бессилие и «безмерное» напряжение силы воли выражается в произведении короткими и лаконичными неполными и эллиптическими предложениями: «На бока! На бока! На Радичев и на Панчужну! А здесь не смей!»

Жанровый синкретизм достигает такого совершенства, что читатель не может выявить границы, которая разделяет реальное и воображаемое, действительность и выдумку. Аллегорическая картина борьбы маленького человека с градовою бурей, что заканчивается хотя психическим надрывом, но все же победой, завершается многозначительным образом смеха. Смех, сначала «без сознания» , перерастает в безумный хохот и сливается с шумом язвы от облака, дождя и громовыми ударами. Эти образы многозначны, но воплощают бесспорно исторический оптимизм писателя, идею вечного единства и борьбы с природой, потребность разумного победы человека в этой борьбе.

Литература

1. Дей О. И. Из наблюдений над образностью общественной и интимной лирики И. Франка // Иван Франко - мастер слова и исследователь литературы - К., 1981.

2. Денисюк И. О. Развитие украинской малой прозы XI X - нач. XX ст. - К., 1981.

3. Денисюк И. О. К проблеме новаторства новеллистики Ивана Франко // Украинское литературоведение. - Вып. 46. - Львов, 1986.

4. Франко И. Я. Собрание сочинений: В 50-ти т. - К., 1976-1986.

5. Хропко П. Мир ребенка в автобиографических рассказах Ивана Франко // Литература. Дети. Время. - К., 1981.

6. Шаховской С. Мастерство Ивана Франко. - К., 1956 .

Образец анализа лирического произведения: «Садок вишневый коло хаты» Т. Шевченко

Проходила петербургская весна 1847 года. В подвале здания канцелярии так называемого III отдела было холодно. Не уютно и на верхних этажах дома, куда вызвали Тараса Шевченко на допрос. Руководители II I отдела хорошо знали, что среди арестованных членов «украинско-словянского общества» (Кирилло-Мефодиевского братства) главным лицом был Т. Шевченко, хотя прямых доказательств о его членстве в братстве не было. На допросах поэт не выдал ни одного из кирилло-мефодиевцев, вел себя с достоинством. В камере-одиночке каземата он находился между 17 апреля и 30 мая 1847 года. В это время написаны стихи, составившие цикл «В каземате». К нему относятся поэзии «За байраком байрак», «Косарь», «Одна я одна», «Рано утром новобранцы...», «Не бросай матери! - говорили...» и др. К циклу вошла и знаменитая пейзажная миниатюра «Садок вишневый коло хаты», написанная между 19 и 30 мая - как результат проникнутых ностальгией видений далекого майского края.

Сохранилось 5 автографов произведения: три - среди автографов этого цикла (на отдельном листе бумаги, в «Малой книге» и в «Большей книжке») и два отдельных - один под названием «Весенній вечер» (без даты) и второй - под названием «Майский вечер», датированный «1858, 28 ноября». Впервые произведение было напечатано в журнале «Русская беседа» (1859, № 3) под названием «Вечер» и одновременно - в русском переводе Л. Мея в журнале «Народное чтение» (1859, № 3). Сразу отметим, что сам Т. Шевченко очень любил декламировать это произведение, дарил автографы своим знакомым.

«Садок вишневый коло хаты» принадлежит к шедеврам украинской пейзажной лирики. Во время его написания в произведениях Т. Шевченко заметно уменьшается количество метафорических образов гротескно-фантастического и символического планов. В то же время в период ареста и ссылки растет количество автологічних (безтропних) стихов и стихотворных фрагментов в отдельных произведениях - тенденция, которая соответствовала общей эволюции Т. Шевченко к все большей натуральности художественного образа, его «прозаїзації».

В стихотворении воссоздан идиллическую картину весеннего вечера в украинском селе. Простые, зримые, пластические образы в нем возникают из народных и морально-этических представлений. Сила эмоционального воздействия этого произведения - в естественности и рельефности рисунка, в его светлом, жизнеутверждающем настроении. В поэзии отразилась мечта поэта о счастливую, гармоничную жизнь.

Самый совершенный анализ поэзии «Садок вишневый коло хаты» И подал. Франко в эстетическом трактате «Из секретов поэтического творчества». Он неоднократно отмечал, что творчество Т. Шевченко знаменует новую веху в развитии художественного мастерства украинской литературы. В названном трактате И. Франко раскрыл «секреты» мастерства великого поэта, показал их как образец художественности.

И. Франко относит поэзию «Садок вишневый коло хаты» до идиллических произведений, то есть таких, в которых авторы «добирают» ассоциации, успокаивают, убаюкивают воображение читателя, или просто высказывают такие ассоциации, которые без всякого напряжения «наплывают» в заспокоєній воображении поэта воображении. В названной труда И. Франко частности писал: «Вся и стиха - словно моментальная фотография настроения поэта души, вызванного образом тихого, весеннего украинского вечера.

Садок вишневый коло хаты,

Хрущи над вишнями гудят,

Плуговщики с плугами идут,

Поют идя девушки,

А матери ужинать ждут» .

Франко-критик подчеркивал, что Т. Шевченко не использовал в этом произведении никаких украшений, обрисовал образы почти прозаическими словами. Но эти слова передают самые«легкие ассоциации идей, так что наше воображение плывет от одного образа к другому легко, словно птица, грациозными изгибами без маху крыльев плывет в воздухе все ниже и ниже. В той легкости и натуральности ассоциирование идей лежит весь секрет поэтической природы сеи стихи» .

Далее И. Франко подчеркивал, что «истинные поэты никогда не позволяют себе... цветовых оргий» . Он имел в виду прежде всего «Садок вишневый коло хаты». Хотя Т. Шевченко, как отмечал перед тем И. Франко, использует достаточно широкую гамму колористической символики, колористических образов, которыми он характеризует украинскую природу - «вишневый сад зеленый и темные ночи» , «синее море» , «красная калина» , «зеленые овраги» , «небо голубое» . Девушка у Шевченко есть «розовым цветом» , а ребенок «краснеет, как цветочек утром под росой» . Все-таки поэт, как читаем в трактате «Из секретов поэтического творчества», не рисует исключительно «красками», а «цепляет разные наши змисли, вызывает в душе образы разнообразных впечатлений, но так, чтобы они тут же сливались в одну органическую и гармоничную целостность» . В первом куплете поэзии «Садок вишневый круг дома» «первая строка трогает змисл зрения, второй - слуха, третий - зрения и осязания, четвертый - зрения и слуха, а пятый - снова зрения и осязания; специально цветовых акцентов нет совсем, а тем не менее целость - украинский весенний вечер - встает перед нашим воображением со всеми своими цветами, контурами и гуками, как живая» .

Поэзия «Садок вишневый круг дома» полна широкой гаммы переживаний. Здесь «автор» скрытый, то есть он не конкретизируется как определенное лицо. Картины тихой живописной природы, ласкового вечера сельского существуют как бы сами по себе. Взгляд автора (лирического рассказчика) переходит от детали к детали, пока мазок за мазком не создастся цельный образ, в котором все живет и движется. Настоящее время описания имеет обобщенный характер, то есть почти таким бывает каждый летний вечер, вечер такое повторяется раз в раз.

Оценочная позиция автора ярко ощутима благодаря идиллическом настроению, восхищение простым, естественным строем трудовой жизни с чередованием труда и отдыха, восхищение семейным счастьем, духовной красотой украинского народа - всем тем, что поэт превозносит как высшие духовные ценности. Такой эмоциональный тон и является главным содержанием поэзии, как и близких к ней идиллических рисунков «Течет вода из-под явора...», «Ой діброво - темный роще» и др.

Драматический контекст крепостнической реальности, творчества поэта и его личной судьбы накладывается на эти идиллические рисунки, эти воспоминания-мечты и обволакивает их грустью.

Литература

1. Франко И . Собр. произведений: В 50 т. - К., 1931. - Т. 31.

Литература

1. Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные понятия и термины. -М., 1999.

2. Волынский П. Основы теории литературы. - К., 1967.

3. Галич А., Назарец В., Васильев Является. Теория литературы. Учебник. - К., 2001.

4. Есин А. Принципы и приемы анализа литературного произведения. Учебное пособие. - М., 1998.

5. Кузьменко В. Словарь литературоведческих терминов. Учебное пособие по литературоведению. - К., 1997.

6. Куцая А. П. Основы литературоведения. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей высших заведений образования. - Тернополь, 2002.

7. Лесин В. Литературоведческие термины. - К., 1985.

8. Литературоведческий словарь-справочник (под ред. Г. Гром"Яка, Ю. Ковалева ). - К., 1997.

9. Хализев В. Теория литературы. - М., 1999.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое художественность литературного произведения? Назовите предпосылки раскрытия художественности произведения.

2. Укажите аспекты возможного анализа сюжетной формы художественного произведения.

3. Раскройте суть принципа анализа взаимодействия содержания и формы .

4. Что предполагает эстетический анализ литературного произведения?

5. Назовите основные пути анализа литературного произведения.

При анализе художественного произведения следует различать идейное содержание и художественную форму.

А. Идейное содержание включает:

1) тематику произведения - выбранные писателем социально-исторические характеры в их взаимодействии;

2) проблематику - наиболее существенные для автора свойства и стороны уже отраженных характеров, выделенные и усиленные им в художественном изображении;

3) пафос произведения - идейно-эмоциональное отношение писателя к изображенным социальным характерам (героика, трагизм, драматизм, сатира, юмор, романтика и сентиментальность).

Пафос - высшая форма идейно-эмоциональной оценки жизни писателем, раскрываемая в его творчестве. Утверждение величия подвига отдельного героя или целого коллектива является выражением героического пафоса, причем действия героя или коллектива отличаются свободной инициативой и направлены к осуществлению высоких гуманистических принципов.

Общей эстетической категорией отрицания негативных тенденций является категория комического. Комическое - это форма жизни, претендующая на значительность, но исторически изжившая свое положительное содержание и поэтому вызывающая смех. Комические противоречия как объективный источник смеха могут быть осознаны сатирически или юмористически. Гневное отрицание социально опасных комических явлений определяет гражданский характер пафоса сатиры. Насмешка над комическими противоречиями в нравственно-бытовой сфере человеческих отношений вызывает юмористическое отношение к изображаемому. Насмешка может быть как отрицающей, так и утверждающей изображаемое противоречие. Смех в литературе, как и в жизни, чрезвычайно многообразен в своих проявлениях: улыбка, насмешка, сарказм, ирония, сардоническая усмешка, гомерический хохот.

Б. Художественная форма включает:

1) Детали предметной изобразительности: портрет, поступки персонажей, их переживания и речь (монологи и диалоги), бытовая обстановка, пейзаж, сюжет (последовательность и взаимодействие внешних и внутренних поступков персонажей во времени и пространстве);

2) Композиционные детали: порядок, способ и мотивировка, повествования и описания изображаемой жизни, авторские рассуждения, отступления, вставные эпизоды, обрамление (композиция образа - соотношение и расположение предметных деталей в пределах отдельного образа);

3) Стилистические детали: изобразительно-выразительные детали авторской речи, интонационно-синтаксические и ритмико-строфические особенности поэтической речи в целом.

Схема анализа литературно-художественного произведения.

1. История создания.

2. Тематика.

3. Проблематика.

4. Идейная направленность произведения и его эмоциональный пафос.

5. Жанровое своеобразие.

6. Основные художественные образы в их системе и внутренних связях.

7. Центральные персонажи.

8. Сюжет и особенности строения конфликта.

9. Пейзаж, портрет, диалоги и монологи персонажей, интерьер, обстановка действия.

11. Композиция сюжета и отдельных образов, а также общая архитектоника произведения.

12. Место произведения в творчестве писателя.

13. Место произведения в истории русской и мировой литературы.

Анализ художественного произведения в школе - это процесс углубленного вчитывания, умного осмысленного чтения текста , который не должен уничтожить того эмоционального впечатления , какое могло возникнуть у школьников при самостоятельном чтении.

В работе над произведением всегда рассматривается и исследуемая автором жизнь , и элементы художественной формы , выражающие данное содержание, и личность автора, авторская художественная концепция . После того как содержание анализа определено, учителю следует практически осуществить его в конкретных условиях, придать процессу изучения определенную структуру. Из чего это складывается?

1. Нужно распределить материал во времени (часть произведений школьной программы изучается в течении 1-2 уроков, а часть 15 и более уроков).

2. Материал надо сгруппировать (тематически, по проблемам, по сюжетным звеньям), найти внутренние связи между ними в каждом уроке, а так же переходы и линии, соединяющие все уроки между собой в единую систему. Внутри каждого урока следует продумать учебную ситуацию. Важно помнить и о характере разбора текста. Одни произведения рассматриваются полностью («Хамелеон» А.П. Чехова в 7 классе), другие - выборочно (главы из поэмы «Василий Теркин» А.Т. Твардовского); одни - подробно, другие - сжато и т.д.

Условно можно выделить в качестве основных разновидностей анализа детальный разбор текста (или текстуальный), выборочно - направленный и обзорный. Твердых границ между этими разновидностями нет, но все же различия существуют. Например, при изучении «Кладовой солнца» Пришвина возможна следующая работа. Когда текст изучается обзорно, то произведение рассматривается в общих чертах. Учитель не ставит при этом проблемных, дискуссионных вопросов.

Задача обзорного изучения - осмыслить сюжетную канву, тематическую основу, композицию произведения в целом или его части, чтобы учащиеся могли свободно ориентироваться в тексте.

Выборочно - направленный разбор текста - это изучение его с известной степенью заостренности на какой-либо проблеме , как бы под заданным углом зрения. В этом случае вопросы к тексту должны быть емкими и исключающими односложность, однолинейность ответов . При выборочно - направленном разборе ученики вновь и вновь обращаются к тексту, ищут доказательства для тех предположений, какие будут высказаны.

Иным по характеру является детальный (текстуальный) разбор . Объектом его может быть глава, эпизод или другие компоненты художественного произведения. То есть текстуальный анализ предполагает пристальное рассмотрение текста на разных его глубинах и уровнях. Для подробного разбора обычно берутся ключевые эпизоды произведения , где наиболее ярко раскрываются характеры героев. Например, в «Кладовой солнца» обзорно изучается I глава, выборочно - направленно-II глава и, наконец, детально рассматривается III глава. Автор (Пришвин) одновременно пользуется как бы двумя принципами изучения: изучая природу, он узнает себя и свой внутренний мир, и свои личные мысли переносит на открытие природы (в этой главе Настя и Митраша впервые показаны автором на фоне природы).

При детальном анализе задания и вопросы предполагают разнообразную деятельность учащихся :

· пересказ (эпизод: сосна и ель попали на Блудово болото),

· устное словесное описание (утро в лесу и назвать наиболее запоминавшиеся краски, голоса, звуки пробуждающейся природы),

· беседа.

Подробным анализом нельзя злоупотреблять: он требует много времени, может привести к дробности восприятия, может утомить учащегося, вследствие чего школьники потеряют интерес к работе.

1. Анализ литературного произведения - творческий процесс.

3. Приемы активизации сотворчества писателя (методические приемы).

Главное назначение литературоведческих приемов анализа - освоение текста , его композиции, стиля писателя, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал. Рассмотрим их:

1. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность , изображенную художником, тем самым проясняется в ходе анализа намерения писателя . Без определенных знаний по истории культуры и общества в читательском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора.

Воссоздание исторической и психологической ситуации , послужившей поводом к написанию произведения, можно считать одним из приемов комментирования художественного текста.

2. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев , рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста - это основные приемы освоения композиции .

Рассмотрение композиции далеко не обязательно происходит «по ходу развития действия».

Анализ композиции в условиях школьного разбора может только частично охватывать материал произведения.

Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводит к необходимости «методических приемов»: составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д.

3. Наблюдения над стилем писателя . Стиль, как и композиция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к изображаемому .

Наблюдения над стилем писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения .

4. Сопоставление художественного произведения с его реальной основой .

Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство - отражение жизни . Вместе с тем этот прием позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней.

5. Сопоставление разных редакций , вариантов текста выявляетразвитие авторской мысли в процессе создания произведения.

6. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя может быть применен в разных целях. Иногда сопоставление произведений одного писателя способно раскрыть общие основы его миросозерцания и художественного метода . Так, сравнивая две элегии Жуковского - «Вечер» и «Море», ученики начинают понимать, что идеальное для поэта состояние мира - гармония всех начал, что недостижимость этого рождает в нем грусть.

7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т.д.). В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия.

В старшем звене школы эти сопоставления приобретают большую историческую законченност ь. Сопоставляются не только герои, но и, как говорил Г.А. Гуковский, «типы сознания» писателей .

8. Выразительное чтение : «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания . Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения».

Претворять чтение М.А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников . Тогда возникает личностная основа читательского восприятия . Можно считать, что оживление личных впечатлений - это своеобразный прием «ввода» в текст , благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для чтения и анализа произведения.

Для глубокого осмысления произведения, необходимо, как отмечал, Н.И. Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образа поэта». Этому и способствуют приемы анализа, активизирующие воображение и сотворчество писателя :

Рассказывание. В процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения .

Чаще всего в IV- V1 классах используются такие виды пересказа и рассказывания:

1. Логически последовательный рассказ . Он заставляет вникать в цепь фактов и их внутреннюю связ ь, обостряя первоначальные представления школьников.

2. Выборочный рассказ о впечатлениях от произведения (что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что яснее всего представляется). При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе фактов и поэтому наиболее активен в творческом их освоении.

3. Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Для школьников IV-VII классов такой пересказ - занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии .

Творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.

И выразительное чтение, и рассказывание требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение .

Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это устное словесное рисование. Составление киносценария и инсценирование.

Устное словесное рисование способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой - возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций.

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине , которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.

Составление киносценария (видеосценария). Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений.

Создание киносценария - своеобразный прием литературного анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того, чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество.

Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения . Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое . В ходе беседы содержание одного - двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работы идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно переносить на экран, что есть, вещи, не переводимые на язык кино. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и не заменим.

Инсценирование. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировке часто приходится переводить в диалог, это задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах.

Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства . Задача использования смежных видов искусства - обострить эстетическую восприимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представления об искусстве, сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников.

Использование смежных видов искусства при анализе литературного произведения помогает стимулировать возникновение определенных представлений в сознании писателя.

Приемы анализа художественного текста должны избираться так, чтобы уравновешивать читательское восприятие:

· Если оно суммарно, отвлечено, мы включаем в анализ преимущественно приемы второго ряда, развивая читательское сотворчество:

· Если восприятие произведения эмоционально, конкретно, субъективно, мы в большей степени опираемся на приемы анализа, проясняющие авторскую мысль, общую концепцию произведения.

В каждом конкретном анализе необходимо присутствие как приемов первой, так и второй группы . Мотивированный выбор приемов анализа создает основу для соединения школьного разбора произведения с читательским восприятием и тем самым способствует глубокому проникновению читателя в художественный текст, в авторскую мысль.

Пути анализа литературных произведений в школе

Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста.

В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария.

Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения . Обычно выделяют три пути разбора:

· «по образам»

· проблемно-тематический

Вместе с тем, многие словесники говорят о смешанном пути анализа , в ходе которого рассматриваются то события произведения в их сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или проблемы. Такая точка зрения привлекательна живым разнообразием, отказом от схемы. Однако, чтобы целесообразно вести анализ, необходимо осмыслить каждый путь в его специфике, изучить его функции.

Разбор «вслед за автором» . Анализ «вслед за автором» (по М.А.Рыбниковой), в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, гла ва, имеет ряд неоспоримых достоинств: естественность порядка разбора, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания.

Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно.

Анализ в V-VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения . От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, названного М.А. Рыбниковой « вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения.

Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение . Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 5-6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7-9 классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.

Учитывая этическую ориентацию ребят 7-9 классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения, постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы.

Традиционный разбор по образам вызывает в методической литературе много возражений. Деление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрированию черт цитатами - все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Стремление же учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным.

Для того чтобы охарактеризоватьпроблемный анализ , необходимо уточнить такие понятия, какпроблемный вопрос ипроблемная ситуация .

Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме . Проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия. Важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Проблемный вопрос должен быть одновременно задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, «входить» в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки и литературе. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, вызывает потребность в новых знаниях, в более глубоком осмыслении материала.

Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.

На уроках литературы проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства:

1. Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения.

2. Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими.

3. В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания.

Таким образом, проблемные ситуации могут создавать и при рассмотрении эпизодов в рамках анализа «вслед за автором» и при изучении образа персонажа в системе пообразного анализа.

Материалом проблемного анализа в рамках уроков может оказаться и событие, и характер героя.

На уроке литературного чтения имеют место разные виды анализа худ-го произведения, каждый из которых формирует особые читательские умения и реализуется через соответствующие приемы анализа. Виды:1.Стилистический анализ. Приемы:

Выделение изобр-ых средств языка в тексте и осознание их роли в тексе;(Пр.почему автор пишет: «…», о чем говорит нам выражение «..»);

Стилистический эксперимент – намеренная «порча» авторского слова, имеющая целью привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его неизменность в тексте. (Пр.в предл-и «А Вася что было духу пустился к котенку..», делаем замену «А Вася подбежал к котенку..» и выясняем, что изменилось в рез-те этого);

Использование живой наглядности- представляет собой сближение восприятие текста с жизнью реб-ка, с его эго эмоциональном непосредственным опытом.

Сравнение первоначального и окончательного вариантов одного текста.

2. Анализ разв-я действий. Приемы:

Деление текста на части с опорой на элементы сюжета, составление плана;

Составление пространственно временной модели;

Составление диафильма – серия словесных или графических рисунков, порядок которых соответствует послед-ти событий в тексте с целью выделения ключевых эпизодов. Алгоритм создания:

1.Перечитайте текст, наметьте его части-кадры.

2.Кратко опиши, о чем, ком будет каждый кадр.

3.Подберите титры к первому кадру: подчеркни в тексте те слова, которые его поясняют.

4.Представьте первый кадр мысленно, нарисуйте его.

5.На основе выделенных в тексте предложений сделайте титры к кадру.

6.Проверьте соответствие рисунка и титров в кадре.

7.Аналогичную работу проведи с остальными кадрами.

8.Определи общий характер получившегося фильма.

Пересказ: Приемы: *сравнение исходного текста и его пересказа, предложенного учителем; *«от противного», когда детям предлагается вариант «неправильного пересказа»; *выделение опорных (ключевых) слов и выражений при пересказе; * сравнение разных видов пересказа;* деление текста на части и составление плана (картинного, логического); * выделение смысловых опорных вех: перед началом рассказа ребенок кратко формулирует, о чем он будет говорить: «Вначале я скажу о…, потом о…, затем о…»; *пересказ с книгой в руках, что создает ситуацию психоло-го комфорта для ребенка; * прием наглядного моделирования.

Перечитывание по частям;

Вычленение ключевых эпизодов;

Сравнение фабулы и сюжета.

Направленность анализа разв-я действий: сюжет(цепочка событий) с помощью этого как между собой взаимосвязаны события.

3. Анализ образа персонажа. Приемы:

Выяснение мотивов; - сопоставление размышлений героев с их поступками;

Расшифровка эмоциональных знаков в диалогах;

Моделирование с целью фиксации отнош-й героя с др. персонажами;

Вычленение в тексте ключевых слов;

Драматизация; Схемаработы по драматизации (инсцениро­ванию):

1)Восприятие материала, который предстоит инсцениро­вать.

2)Анализ данного материала (обстановки, в которой про­исходит действие, образов героев и их поступков).

3)Обсуждение и постановка исполнительских задач («Что нужно передать, разыгрывая сценку?»).

4)Обсуждение и выбор выразительных средств («Как это сделать?»).

5)Пробы, их совместный анализ, внесение корректив.

6)Заключительный показ, его совместный анализ, подве­дение итогов.

Составление рассказа о герое;

Деформация текста;

Проектирование судьбы героя.

Направленность анализа образа: образ – адекватное восприяьте образа

4. Проблемный анализ. Приемы: -создание проблемной ситуации, ее совместное решение; - умение видеть авторскую оценку, умение осваивать идею худ-го произведения.

Аналитические умения:

Воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в худ-ом произведении;

Воссоздание в воображении картины жизни, созданные писателем;

Устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику разв-я действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике;

Целостно воспринимать образ-персонаж, образ-переживание как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи;

Осваивать худ-ую идею произведения;

Воспитание читателя на уроках литературного чтения в начальной школе

1.2 Принципы организации школьного анализа художественного произведения

художественный творческий анализ литературный

Анализ произведения - наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В анализе произведения учитываются определённые принципы.

Принципы анализа художественного произведения - это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия, специфике восприятия художественных произведений детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы:

· принцип целенаправленности;

· принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;

· принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей восприятия прочитанного;

· принцип создания установки на анализ произведения;

· принцип необходимости вторичного самостоятельного прочтения произведения;

· принцип единства формы и содержания;

· принцип учёта родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия;

· принцип избирательности;

· принцип целостности;

· принцип синтеза;

· принцип направленности на совершенствование навыка чтения;

· принцип направленности на литературное развитие ребёнка, формирование у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений.

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока литературного чтения в начальной школе.

Анализ должен быть целенаправленным

Школьный анализ каждого изучаемого произведения преследует две взаимосвязанные цели: углубление индивидуального восприятия и как следствие этого углубления - освоение школьниками художественной идеи, постижение смысла произведения. Из этого положения следует три методических вывода.

Первый - в основе анализа должна лежать интерпретация произведения, т.е. его истолкование, определённое понимание его смысла. Учитель может принять интерпретацию произведения, содержащуюся в литературоведческих работах, методических рекомендациях к уроку, может положить в основу урока собственную интерпретацию.

Второй - планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нём, учитель исходит из основной цели урока, понимает, что художественное произведение представляет собой эстетическую ценность, а не материал для формирования знаний и умений.

Третий вывод - принцип целенаправленности предполагает, что каждый вопрос или задание учителя являются шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребёнок, обдумывая ответ, какие умения формируются при выполнении данного задания, каково место каждого вопроса в общей логической цепочке анализа.

Анализ текста проводиться только после эмоционального, непосредственного, целостного восприятия произведения

Данный принцип связан с организацией первичного восприятия произведения. Заинтересованность ребёнка в анализе текста, весь ход работы на уроке во многом зависят от того, как произведение было воспринято учениками.

Эмоциональность - необходимое условие первичного восприятия, особенно важное для младших школьников. Ведь дети этого возраста - особые читатели: то, что взрослый постигает за счёт осмысления, дети осваивают в результате сопереживания, в чувствования. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ученика при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения.

Непосредственность восприятия - также важное требование, связанное с организацией подготовки к первичному восприятию произведения. Чтение не должно предваряться никакими заданиями по тексту произведения, чтобы не мешать непосредственности детского восприятия, ведь любой вопрос учителя задаст определённый «фокус» рассмотрения, снизит эмоциональность, сузит возможности воздействия, заложенные в самом произведении.

Принцип целостного восприятия вытекает из эстетического подхода к литературе и требует, чтобы текст произведения был представлен ребёнку полностью, без адаптации, поскольку любая адаптация всегда ведёт к искажению авторской идеи произведения.

Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребёнку

Знание специфики младших школьников как читателей помогает планировать ход анализа, но не освобождает учителя от необходимости проверить, как воспринято изучаемое произведение его учениками. Ведь в одном классе учатся дети, находящиеся на разных уровнях литературного развития. Цель этого принципа - определить, в чём дети разобрались самостоятельно и в чём испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, чтобы внести коррективы в задуманный план урока, поставить учебную задачу, «оттолкнувшись» от мнений, высказанных учениками. Принцип учёта детского восприятия следует рассматривать в русле идеи развивающего обучения. Анализ текста необходимо вести, опираясь на зону ближайшего развития ребёнка, расширяя рамки доступного. Анализ должен быть трудным для ребёнка: только преодоление трудностей ведёт к развитию.

Необходимо формировать у ребёнка установку на перечитывание и анализ текста.

Анализ текста должен отвечать потребности ребёнка разобраться в прочитанном, однако одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в повторном чтении и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением они «всё поняли», поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель должен обязательно пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребёнок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить её перед собой.

После постановки учебной задачи необходимо вторичное восприятие текста, предваряющее или сопровождающее анализ произведения

Данный принцип характерен именно для начального этапа литературного образования и связан с тем, что учащимся начальных классов трудно ориентироваться в тексте: после чтения у них ещё невелико, чтобы найти нужный отрывок в незнакомом тексте, дети вынуждены перечитывать его с самого начала. Поскольку в большинстве случаев произведение читает вслух учитель, детям необходимо предоставить возможность самостоятельно прочитать его, иначе анализ текста будет подменяться беседой о слое фактов, запомнившихся детям после первичного прослушивания. Вторичное самостоятельное чтение ведёт к углублению восприятия: зная содержание текста в целом и приняв учебную задачу, поставленную учителем, ребёнок сможет обратить внимание на детали текста, не замеченные ранее.

Анализ совершается в единстве формы и содержания

Характеристика данного принципа требует обращения к литературоведческим понятиям «форма» и «содержание». Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как особую художественную действительность, созданную писателем. «Содержание литературного произведения - это органическое единство отображения, осмысления и оценки действительности. И существует этот неразрывный сплав действительности, мысли и чувства только в художественном слове - единственно возможной форме существования данного содержания. И как содержание - это вовсе не только то, «о чём рассказывается», так и форма совсем не сводится к тому, «как рассказывается». Язык служит материалом, а не формой литературного произведения. Понятие «форма» не только бесконечно шире понятия «язык произведения», так как включает в себя образ-персонаж, и пейзаж, и сюжет, и композицию и все другие элементы произведения, но имеет и качественные отличия, поскольку для того, чтобы язык стал элементом формы, он должен стать частью художественного целого, наполниться художественным содержанием. Отсюда вытекает методический вывод: анализу подлежит не сама жизненная ситуация, изображённая в произведении, а то, как изображается, как оценивается эта ситуация писателем. От учеников требуется осмысление авторской позиции, освоение художественной идеи, а не воспроизведение внешнего слоя фактов, не уточнение того, что, где, когда и с кем произошло. Учёт данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий.

Анализ строится с учётом родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия

Традиционно выделяют три рода литературы: эпос, лирику и драму, - а внутри каждого из родов - жанры. К определённому жанру относят произведение на основании совокупности содержательных и формальных признаков: размер, тема, особенности композиции, угол зрения и отношение автора, стиль и др. У опытного читателя благодаря жанровой памяти ещё до чтения возникает определённая установка на восприятие: от сказки он ждёт очевидного вымысла, игры фантазии, от романа - истории жизни героя, в рассказе он ожидает увидеть описание события, в котором раскроется характер персонажа, в лирическом стихотворении - изображение переживаний. Анализ текста должен строиться с учётом содержательных и формальных признаков жанра.

Анализ должен быть избирательным

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приёмов анализа зависит не только от жанра, но и от индивидуальных особенностей изучаемого произведения. Несоблюдение принципа избирательности приводит к «разжёвыванию» произведения, постоянному возвращению к тому, что уже понято, освоено учениками. «…Как исследователь, так и учитель может и должен указывать и анализировать лишь такое количество элементов, которое достаточно для демонстрации идейного характера и состава произведения. Это не значит, что они имеют право игнорировать ту или иную группу компонентов. Они обязаны учесть их все - все группы, все категории компонентов. Но они отберут из всех учтённых ими групп компонентов для демонстрирующего анализа только те, которые реализуют конкретно общий и единый принцип, заложенный в самом творческом методе произведения, которые по преимуществу согласованы с ним, вытекают из него, определяют его», - писал Г. А. Гуковский. Мысль художника может быть постигнута через эпитет, портрет, особенности построения сюжета и т.д. при условии, что каждый элемент рассматривается как часть целого. Поэтому принцип избирательности тесно связан с принципом целостности анализа.

Анализ должен быть целостным

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате освоения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Так, например, стержнем анализа рассказа «Кусака» Л. Андреева может стать размышление о том, как называет автор Кусаку на протяжении рассказа и почему. Трагедия бездомной, гонимой отовсюду собаки видна уже в первой фразе рассказа: «Она никому не принадлежала; у неё не было собственного имени, и никто не мог бы сказать, где она находилась во всю долгую морозную зиму и чем кормилась». Поэтому, несмотря на многочисленные ушибы и раны, полученные от людей, она тянется к случайному прохожему, назвавшему её с пьяных глаз Жучкой. Она тотчас принимает это имя: «Жучке очень хотелось подойти», - пишет автор. Но, отброшенная ударом сапога, она вновь становится просто «собакой». С приездом дачников у неё появляется новое имя «Кусака», и начинается новая жизнь: Кусака «принадлежала людям и могла им служить. Разве не достаточно этого для счастья собаки?» Но, доброта людей оказывается такой же недолговечной, как тёплая летняя погода. С наступлением осени они уезжают, бросая Кусаку на пустой даче. И отчаяние отверженной Кусаки автор передаёт, вновь лишая её имени: «Наступила ночь. И когда уже не было сомнений, что она наступила, собака жалобно и громко завыла». Как видно из приведённого примера, анализ одного из элементов произведения - в данном случае имени персонажа - может привести читателя к освоению идеи, если этот элемент рассматривается как часть художественного целого.

Анализ обязательно завершается синтезом

Крайне важно собрать воедино, обобщить все размышления, наблюдения, сделанные в ходе урока. Формы обобщения результатов анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в произведении; выразительное чтение, содержащее собственную интерпретацию стихотворения, анализ иллюстрации и т.д. Этап обобщения перекликается с этапом постановки учебной задачи: если в начале анализа задача была поставлена, в конце она должна быть решена. Для того чтобы дети не только освоили художественную идею изучаемого произведения, но и осознали тот путь, который привёл их к цели, учились быть читателями, нужно подводить итоги урока. На этом этапе целесообразно заострить внимание учеников на том, с помощью каких приёмов анализа они пришли к новому пониманию произведения, чему научились на уроке, какие литературоведческие знания получили, что нового узнали о писателе и т.д.

В процессе анализа текста совершенствуется навык чтения

Данный принцип специфичен для начального этапа литературного образования. Формирование навыка чтения с учётом таких его характеристик, как осознанность, выразительность, правильность, беглость, способ чтения, - одна из задач начальной школы. В методике существуют различные подходы к её решению. Возможно формирование навыка за счёт специальных упражнений: многократное перечитывание, введение пятиминуток жужжащего чтения, чтение специальным образом подобранных слов, текстов и т.п. Такой подход плодотворно разрабатывается рядом учёных (В. Н. Зайцев, Л. Ф. Климанова и др.). Но возможно совершенствование навыка чтения и в процессе анализа произведения. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае меняется мотивация деятельности ребёнка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того чтобы понять смысл прочитанного, пережить эстетическое удовольствие. Правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребёнка цели, что ведёт к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счёт анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.

Школьный анализ призван способствовать литературному развитию ребёнка, формированию у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений

Цель школьного анализа текста как педагогического явления - не только освоение идеи изучаемого произведения, но и становление ребёнка как личности и как читателя. Именно в процессе читательской аналитической деятельности происходит усвоение начальных литературоведческих представлений. При изучении каждого произведения идёт наблюдение за тем, как оно «сделано», какие средства языка используются для создания образа, какими изобразительно-выразительными возможностями обладают разные виды искусства - литература, живопись, музыка и т.д. Знания о специфике литературы как искусства слова нужны ребёнку как инструмент, которым можно воспользоваться при анализе. Постепенное накопление наблюдений над художественным текстом способствует формированию читательских умений. Знакомство с художественной литературой формирует мировоззрение, воспитывает гуманность, рождает способность сопереживать, сочувствовать, понимать другого человека. И чем глубже воспринято прочитанное произведение, тем большее влияние оно окажет на личность ученика.

Таким образом, целостный анализ произведения - это прежде всего анализ его текста, требующий от читателя напряжённой работы мышления, воображения, эмоций, предполагающий сотворчество с автором. Только в этом случае, если анализ будет строиться на рассмотренных выше принципах, он привёдет к углублению читательского восприятия, станет средством литературного развития ребёнка.

В этой главе мы рассмотрим вопросы о характере восприятия художественного произведения младшими школьниками...

Воспитание читателя на уроках литературного чтения в начальной школе

Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать особенностей восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста. Психологи отмечают...

Диалог литературы и анимации в урочной и внеурочной деятельности как средство расширения культурного поля младших школьников

2.1 Психологические особенности восприятия литературного произведения младшими школьниками Поскольку мы предполагаем, работать с литературным произведением...

Методика работы с книгой в детском саду исследована и раскрыта в монографиях, методических и учебных пособиях. Кратко остановимся на методах ознакомления с художественной литературой. Основными методами являются следующие: 1...

Занятия по ознакомлению с художественной литературой в детском саду

Беседа по произведению. Это комплексный прием, часто включающий в себя целый ряд простых приемов -- словесных и наглядных. Различаются вводная (предварительная) беседа до чтения и краткая разъяснительная (заключительная) беседа после чтения...

Изучение поэтических произведений в начальной школе

Восприятие человека - необходимая предпосылка и условие его жизни и практической деятельности. Восприятие является непосредственным чувственно-предметным отражением внешнего мира...

Изучения эпических произведений малой формы в 5–9 классах на примере рассказов В.П. Астафьева

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учётом своеобразия его рода и жанра...

Методические способы изучения эпических произведений малой и средней формы в 5, 6, 8 классах

Анализ - это путь от своих читательских впечатлений к автору произведения, это попытка приблизиться к позиции писателя. В нём необходимы внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть, как мир в капле воды...

Особенности изучения лирического произведения в старших классах

Отношение к лирике школьника-читателя на разных этапах его развития разное. На последнем этапе (в старших классах), важно подвести читателя к осмыслению того, что произведение есть отражение авторского миропонимания...

Особенности педагогического руководства детским художественным коллективом

Утрата народом своего искусства, своих художественных ценностей - это национальная трагедия и угроза самому существованию нации. М.П. Мусоргский. Народная песня исключительно ценный материал в эстетическом воспитании...

Особенности слухоартикуляционного анализа и методы коррекции моторики речи у детей с нарушениями интеллекта

Умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга...

Принципы и технология анализа художественного текста на уроках чтения

Приобщение детей дошкольного возраста к народному художественному творчеству в фольклорной студии

Программа дополнительного образования дошкольного фольклорного кружка составлена на основе обязательного минимума содержания по музыкальному развитию детей дошкольного возраста федерального компонента государственного стандарта...

Роль педагога в воспитании художественно-литературного вкуса

Значение художественной литературы в формировании нравственно-эстетических свойств личности имеет глобальное место в работе каждого педагога и задача педагогических работников заключается в приложении максимальных усилий для воспитания...

Художественное образование как явление художественной культуры