Методическое обеспечение учебного процесса. Воспитание внутреннего слуха и музыкальной памяти

В процессе всестороннего развития личности искусству принадлежит ответственнейшая роль. Наблюдая за детьми, которые обучаются в ДМШ, и, сравнивая их с обычными учениками общеобразовательной школы, я пришла к выводу, что первые более развиты во всех отношениях. Мысли обо всём этом и привели к тому, чтобы проанализировать эту ситуацию и выявить, какие же личностные качества приобретает человек в процессе музыкального воспитания. И каким образом музыкальное воспитание влияет на мир его чувств и его поведение.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Дополнительного образования детей

Детская школа искусств «Радуга»

Татарского района Новосибирской области

Статья

«Музыкально-эстетическое воспитание младших школьников средствами вокального и хорового исполнительства»

подготовил

педагог по классу сольного и хорового пения

Грачёва Анастасия Александровна

г. Татарск

2012

Музыкальное воспитание –

Это не воспитание музыканта,

А прежде всего воспитание человека.

В.А. Сухомлинский

В процессе всестороннего развития личности искусству принадлежит ответственнейшая роль. Наблюдая за детьми, которые обучаются в ДМШ, и, сравнивая их с обычными учениками общеобразовательной школы, я пришла к выводу, что первые более развиты во всех отношениях. Мысли обо всём этом и привели к тому, чтобы проанализировать эту ситуацию и выявить, какие же личностные качества приобретает человек в процессе музыкального воспитания. И каким образом музыкальное воспитание влияет на мир его чувств и его поведение.

Музыкальное воспитание рассматривается в музыкальной педагогике как неотъемлемая часть нравственного воспитания подрастающего поколения, итогом которого является формирование общей культуры личности. В нашей стране музыкальное воспитание рассматривается не как сфера, доступная лишь избранным - особо одарённым детям, но и как составная часть общего развития всего подрастающего поколения. Выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский называл музыку «могучим средством эстетического воспитания». «Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», - писал он.

«То, что упущено в детстве, очень трудно, почти невозможно наверстать в зрелые годы», - предупреждал В.А.Сухомлинский. Чрезвычайно важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше, в детстве. Если воспитывать с ранних лет способность глубоко чувствовать и понимать искусство, то любовь к нему сохраняется затем на всю жизнь, влияет на формирование эстетических чувств и вкусов человека.

Цель данной работы состоит в том, чтобы через определение эстетических, нравственных и музыкальных целей воспитания, раскрыть значение раннего музыкального воспитания детей, детей младшего школьного возраста.

Музыкальное воспитание можно понимать в широком или в более узком смысле. В широком смысле музыкальное воспитание - это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развитие идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании - это воспитание Человека .

В более узком смысле музыкальное воспитание - это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. В таком понимании музыкальное воспитание - это формирование музыкальной культуры человека.

Как уже было отмечено, искусство всегда оперирует художественными образами. Специфическими особенностями музыкального искусства является то, что оно отражает жизненные явления в музыкальных образах.

Музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве, она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал, в этом особенность и ее содержания, особенности ее воздействия на человека.

Музыка - это сильнейшее средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры, чувств, нравственности.

Решающую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, но и всем людям без исключения, ибо она помогает формировать активное, творческое отношение человека к труду, к жизни вообще.

Решительный акцент делается на эмоциональное, творческое восприятие музыки, на обогащение музыкального слуха и музыкального опыта детей. Проблема живой, непосредственной реакции на музыку выдвигается как первоочередная задача воспитания. И очень важно, не упустить момент, и начать знакомство с ней в раннем возрасте .

Формирование личности - сложный, многозначный процесс, выступающий в форме физиологического, психического и социального становления человека, который определяется внутренними и внешними, естественными и общественными условиями.

Человек живёт в обществе и не может быть свободным от требований этого общества. Эти требования касаются в первую очередь моральных, нравственных качеств человека, его поведения.

Важной формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, танец). Из всех видов активной музыкальной деятельности способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено вокальное исполнительство .

Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах. С одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему; с другой - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях. Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру. Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма и дружбы.

Значение певческой исполнительской деятельности трудно переоценить и в личностном развитии ребенка. Пение не только развивает эстетическое восприятие, эстетические чувства, художественно-музыкальный вкус и весь комплекс музыкальных и музыкально-сенсорных способностей. Пение способствует формированию эстетического отношения к окружающей действительности, обогащению переживаний ребенка, его умственному развитию, так как раскрывает перед ним целый мир представлений и чувств. Оно расширяет детский кругозор, увеличивает объем знаний об окружающей жизни, событиях, явлениях природы. Велико значение пения и в развитии речи ребенка: обогащается его словарный запас, совершенствуется артикуляционный аппарат, улучшается детская речь.

Занятия пением помогают развивать социально-личностные и коммуникативные качества, помогают организовать и объединить детский коллектив. В процессе пения воспитываются такие важные черты личности, как воля, организованность, выдержка. Влияние пения на нравственное развитие выражается с одной стороны в том, что в песнях передано определенное содержание и отношение к нему, с другой - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека.

Пение рассматривают как средство укрепления организма школьников. Оно формирует правильное дыхание, укрепляет легкие и голосовой аппарат, улучшает кровообращение. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Певческая деятельность способствует формированию правильной осанки.

В области музыкальной психологии пение рассматривают как одну из форм музыкотерапии, воздействующей на возникновение различных эмоциональных состояний.

Правильный подбор песенного материала (с включением в него народных песен, произведений классиков, советских и зарубежных, а так же современных композиторов) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор.

Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения. Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.

Хоровое пение оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом искусстве соединяются воедино музыка и слово. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Именно хоровое пение, как искусство массовое, воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине и народу. У этой формы искусства особое преимущество.

Хоровое пение - наиболее доступный вид музыкального исполнительства. Голосовой аппарат «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием. Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувств и эмоций.

Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений. Хоровая музыка всегда ярко программна. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается. Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности.

Итак, мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Вокальное исполнительство оказывает влияние на формирование эстетического вкуса, способствует становлению характера, норм поведения. Оно обогащает внутренний мир человека яркими переживаниями. Музыкальные занятия не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству - формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

На основании личного опыта и анализа работ известных педагогов -музыкантов (Д.Д.Кабалевского, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, Б.Асафьева), изучив литературу - Ж. В. Чалова, В.В. Емельянова, А. Е. Варламова, можно сделать заключение о том, что музыка украшает нашу жизнь, делает ее более интересной, а также играет важную роль в общей работе по воспитанию наших детей. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

В нашей стране музыкально-эстетическим воспитанием детей занимаются многие организации, и всех их объединяет одна цель - воспитание гармонично-развитого, духовно богатого человека.

Список использованной литературы

1. Котляревский И.А., Полянский Ю.А. Актуальные проблемы музыкального образования. - Киев. «Музычна Украина», 1986.
2. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев. «Радянська школа», 1973.
3. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. - М.: " ВЛАДОС", 1997.
4. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: «Наука», 2003.
5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: «Педагогическое общество России», 2004.
6. Золотарёва А.В. Дополнительное образование детей. - Ярославль. «Академия развития», 2004.
7. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. - Ростов н/Д.: «Феникс», 2002.
8. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: " ВЛАДОС", 1997.

Голос - это музыкальный инструмент, дарованный человеку природой. Этот инструмент сложный и капризный, но очень доступный для человека. Использовать этот музыкальный инструмент, то есть вокализировать звуки человек начал ещё до того, как появилась речь. Древние люди использовали голосовые сигналы для передачи информации друг другу. Поэтому искусство пения - это одно из древнейших видов искусств, оно появилось можно сказать с появлением человека. А также с древности, пение было одним из самых популярных видов искусств. Уже в эпоху античности люди начинают заниматься этим искусством профессионально.

Пение на профессиональном языке музыкантов называется чаще вокальным искусством. Так как пение способно передавать средствами певческого голоса идейно-образное содержание музыкального произведения. Данный термин произошёл от итальянского слова вокал (voice), обозначающего в переводе голос. Вокальное искусство - это эмоционально-образное раскрытие содержания музыки средствами певческого голоса.

Вокальное искусство - это вид музыкального исполнения, основанный на мастерстве владения певческим голосом. Педагог по вокалу Н. Г. Юренева-Княжинская считает, что «… человек, вступающий на путь вокального искусства всю жизнь, несёт ответственность за свой поступок, так как он становиться глашатаем, певцом, пробуждающим чувства, эмоции, мысли и душу. Певец - это человек готовый к общению с публикой. И он имеет прекрасную возможность избавиться от скорлупы, в которую он сам себя заключил, и выйти к публике, будучи открытым и уверенным в своей силе и правоте» .

Как отмечает Ю. М. Кузнецов, что «ценность музыкального исполнения во многом определяется его способностью к комплексному и прежде всего к эмоциональному воздействию на слушателя» . «Слушательской аудитории нужен вокалист не только безупречный со стороны технического владения голосом, но, в первую очередь, художник-исполнитель, осознающий свои намерения, мысли, эмоции, готовый в любой момент, а не только в минуты настроения, к продуманному, увлекающему творческому выступлению» .

Художественное воспроизведение музыкальных образов - это содержание вокальной исполнительской деятельности. Любая исполнительская деятельность, в том числе и вокальная - это интерпретация, то есть собственное прочтение композиторского замысла. Хороший вокалист-исполнитель обязательно «пропускает произведение через себя», переосмысливает и предоставляет на суд публике своё видение исполняемого произведения. Исполнитель, как актёр перевоплощается в образ, созданный композитором. Кроме того, по мнению В. И. Петрушина музыкант-исполнитель должен безмерно любить исполняемое им произведение, вдыхать в него свою душу. При этом собственные чувства и эмоции должны быть едины с чувствами и образами, созданными композитором .

Иногда певец получает удовольствие от звучания своего голоса, но удовольствие это, лишенное внутреннего смысла, не приводит к художественному «самовыражению» как элементу искусства. «Так или иначе, степень «самовыражения» тем не менее, присуща каждому поющему человеку. Определить черту, за которой пение становится «искусством», трудно. Существуют различные жанры певческого самовыражения: эстрадное пение, народное, оперное, камерное и т. д. В любом из этих жанров есть мастера, то есть певцы, способные к самовыражению» . Вокальное исполнительство - это творческий акт, спецификой которого является включение слушателя в сложный и интересный вокально-творческий процесс.

«Каждая эпоха порождает характерные для себя течения в исполнительстве, которые всегда связаны с конкретно-исторической обстановкой, вырабатывающей соответствующие ей эстетические нормы. Современное вокально-исполнительское творчество также имеет характерные для него черты. Основная доминирующая тенденция развития - углубление содержательного аспекта интерпретаций, интеллектуализация всего процесса творческой деятельности исполнителей» .

А. Симоновский, считает, что исполнитель-академист уверен в непререкаемости классического подхода к музыке, а в современном мире вокалистами-академистами широко используется исполнение эстрадного репертуара. «В этом случае обыкновенная песня, мастерски исполненная как оперная ария, вряд ли сможет стать хитом, даже если её художественная ценность будет намного превосходить привычные «Мой костёр» или «Хризантемы».

Среди всего многообразия стилей вокального исполнительства нас интересует в первую очередь вокальное академическое исполнительство. Что же такое академическое исполнительство? Если основой классического певческого искусства является певучий, или кантиленный стиль, то академичностью является соответствие строгим классическим образцам, приверженность к серьёзному искусству.

Несколько слов о том, как зарождалось академическое исполнительство. Как отмечает Л. Б. Дмитриев, что в вокальной методике «различаются три основных типа вокальных мелодий и, соответственно, три манеры пения: певучий стиль - широкое плавное, связное, льющееся пение - кантилена; мелодии декламационного стиля приближаются к строению и интонациям речи (речитатив); мелодии колоратурного стиля в известной мере отходят от слова и уснащаются большим количеством украшений, пассажей, исполняемых в быстром движении на отдельные гласные или слоги» .

Если обратиться к истории вопроса, то мы увидим, что профессиональное вокальное искусство было известно ещё в античном мире, в странах Древнего Востока. И оно развивалось главным образом в форме народного и культового пения. Так народные певцы, были исторически первыми представителями вокального искусства. В средневековье носителями профессионального народного певческого искусства, были странствующие певцы - барды, трубадуры, миннезингеры. А в России и на Украине ими являлись скоморохи, лирники, бандуристы.

Следовательно, народные певцы часто были творцами песен, являлись хранителями народных традиций, а их искусство передавалось из поколения в поколение в устной традиции.

Так с возникновением христианства пение вошло в церковное богослужение и распространилось в этой форме по всему миру. А первые школы пения, были созданы при монастырях и церквах, откуда в 17-19 вв. вышли многие оперные певцы.

Каждую из национальных вокальных школ характеризует свой стиль исполнения. В национальной манере пения находят отражение исполнительские традиции, особенности языка, темперамент, характер и др. качества, типичные для данной национальности.

«В начале 17 века сложилась итальянская школа сольного пения. Выделяясь совершенной вокальной техникой бельканто и блестящими голосами, многие её представители получили мировое признание. Вокальность итальянского языка и удобство для голоса итальянских мелодий позволяли максимально использовать певческие возможности голосового аппарата» . Итальянская школа выработала эталон классического звучания голоса, и оказала влияние на формирование и развитие других национальных вокальных школ.

Анализируя итальянскую певческую школу, Л. Б. Дмитриев подчеркивает, что для итальянской школы был характерен декламационно-мелодический стиль. «Стиль пения итальянских певцов эволюционировал, следуя требованиям музыки ведущих композиторов Италии. В 17 века - от первых опер Я. Пери и Дж. Каччини, через творчество К. Монтеверди и композиторов венецианской школы к операм-сериа А. Скарлатти и др. представителей неаполитанской оперной школы» . В 18 в. Итальянское пение характеризовалось обилием колоратур. «В 19 в. оперное творчество Дж. Россини, В. Беллини, Г. Доницетти и особенно Дж. Верди привело к развитию кантиленного звучания голосов, к расширению диапазона голоса и увеличению его динамических и драматически-выразительных возможностей. Вокальные партии стали более индивидуализированными в соответствии с музыкальной характеристикой образов. Позднее творчество Дж. Пуччини, а затем Р. Леонкавалло, П. Масканьи, У. Джордано привело к усилению ариозно-декламационного начала и к ещё более эмоционально-обострённому пению, которым характеризуется современное исполнительское искусство итальянских певцов» .

Среди известных итальянских певцов - Дж. Паста, Э. Карузо, Тоти Даль Монте, Дж. ди Стефано, Ф. Корелли, Л. Паваротти и др.

Французская школа пения характеризуется важной ролью декламационных элементов, ведущих происхождение от распевной декламации поэтов и актёров французских классической трагедии 18 в., находит отражение в ней и национальный характер песенности. Этот стиль формировался под влиянием творчества Ж. Б. Люлли, К. В. Глюка, а затем Дж. Мейербера, Ш. Гуно, К. Сен-Санса, Ж. Бизе. Крупнейшими представителями школы являлись певцы А. Нурри, Ж. Дюпре, Д. Aрто, M. Maлибран, П. Виардо.

Немецко-австрийская вокальная школа в своём развитии отражает заметное влияние оперного искусства Италии. И. С. Бах и Г. Ф. Гендель в сольных и хоровых вокальных сочинениях широко применяли виртуозность, восходящую к итальянским образцам; В. А. Моцарт синтезировал достижения всех основных современных ему школ вокального письма, и была связана с национальной народной песенностью. Позднее в творчестве Ф. Шуберта, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, И. Брамса, X. Вольфа большое развитие получила камерная вокальная музыка, породившая новое в ту пору амплуа камерного певца. На стиль исполнения немецких певцов последующих поколений оказало влияние оперное творчество Р. Штрауса, А. Шёнберга, А. Берга, П. Хиндемита, К. Орфа и др. Наиболее известные немецкие певцы: Г. Зонтаг, В. Шредер-Девриент, Л. Леман, Ю. Штокхаузен, в 20 в. - Э. Шварцкопф, Д. Фишер-Дискау, Т. Адам.

В России вокальное искусство существовало до начала 18 века в форме народных и церковных песнопений. С принятия христианства на Руси подготовка певцов велась в монастырских, а затем и приходских церковных школах. Народное исполнительское искусство и высококультурное церковное пение подготовили почву для возникновения светского профессионального вокального искусства. С 1735 в Петербурге существовала итальянская опера, которая способствовала росту профессионализма русских композиторов и певцов. Известные русские певцы 18 века: А. М. Михайлова, Е. С. Уранова-Сандунова, А. М. Крутицкий, Я. С. Воробьёв, 1-й пол. 19 века: Н. С. Семёнова, П. В. Злов, В. М. Самойлов, Н. В. Лавров, А. О. Бантышев, П. А. и П. П. Булаховы свободно владели итальянским стилем пением, кантиленой и колоратурой и в то же время умели задушевно, в чисто русской манере исполнять отечественный репертуар. Русская национальная певческая оформилась под влиянием творчества и исполнительской манеры М. И. Глинки и его последователей. В начале 20 века русская вокальная школа завоевала мировое признание на "Русских сезонах" в Париже.

Следовательно, творческие достижения русских певцов этого времени оказывали влияние на мировое вокальное искусство. Характерные черты русской вокальной школы - это мастерство драматической игры, простота и задушевность исполнения при совершенной вокальной технике, умение сочетать вокальное мастерство с психологически точно выраженным, живым словом. Выдающиеся певцы этого периода - Ф. И. Шаляпин, И. В. Ершов, А. В. Нежданова, Л. В. Собинов, Г. С. Пирогов и др.

Введение

Хор – это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ансамбль, точно выверенный строй и художественные, отчётливо выработанные нюансы». Так писал П. Г. Чесноков.

Хор – это своеобразный вокальный оркестр, который на основе синтеза звука и слова передаёт своими богатыми красками художественные образы музыкального произведения.

Академический хор опирается в своей деятельности на принципы и критерии музыкального творчества и исполнительства, выработанные профессиональной музыкальной культурой и традициями многовекового опыта оперного и камерного жанра. Академические хоры имеют единое условие вокальной работы – академическую манеру пения. Далее в рассмотрении проблематики вокально-хорового пения мы будем отталкиваться от понятия академической манеры пения .

В зависимости от профиля деятельности академические хоры именуются по-разному. Например.

Название капелла хор получил от места, где размещались певцы. В средние века капеллой назывались католическая часовня и придел в церкви. Первоначально капеллы были только вокальными. С тех пор многоголосное хоровое пение без инструментального сопровождения стали называть пением a cappella. Капеллами также называют хоры мальчиков.

Камерный хор – новая форма современного музыкального исполнительства. Как правило, это профессионально обученные певцы, которые сочетают качества солиста-вокалиста и хорового певца. Камерные коллективы способны исполнять чрезвычайно сложные произведения, обладают особой тонкостью, детализацией исполнения, динамической и ритмической гибкостью. В камерных хорах применяется смешанная (поквартетная) расстановка певцов. Это способствует созданию объёмного звучания, раскрывает творческую активность певцов. Количество – 30-40 человек.

Оперные хоры возникли в начале XVII века. В 1600 году во Флоренции была поставлена опера Я. Пери «Эвридика», в которой принимал участие мадригальный хор. В опере-сериа хор почти отсутствовал, в опере-буффа появлялся эпизодически. В операх Х. Глюка, Л. Керубини роль хора как носителя образа народа начинает усиливаться. Оперные композиторы-классики (В. А. Моцарт, Л. Ван Бетховен, Дж. Верди, М. И. Глинка, А. П. Бородин, М. П. Мусорский, Н. А. Римский-Корсаков, П. И. Чайковский, Э. Ф. Направник и др.) в своих оперных партитурах возлагали на хор большие художественно-исполнительские задачи. Отличие оперного хора от другого заключено в специфике оперного жанра как синтетического вида искусства, где певцы хора выполняют на сцене определённые актерско-ролевые задачи. При этом исполняемый певцом хоровой голос выучивается обязательно наизусть. Об этом писал Н. А. Римский-Корсаков: «Хор разучивается для оперы наизусть, а для концертного исполнения почти наизусть».

Ансамбль песни и танца , как видно из названия, свидетельствует об объединении вокального и хореографического жанров. Синтетическая форма таких ансамблей коренится в народном искусстве с глубокой древности. В профессиональном исполнительстве ансамбли песни и танца занимают значительное место. Выступление их зачастую носят характер театрализованных представлений с единым драматургическим развитием. Принципы работы хора схожи с принципами работы хора музыкально-оперного театра. Получили также распространение детские ансамбли песни и пляски. Почти 20 лет в городе Новый Уренгой ЯНАО существовал и творчески развивался детский Образцовый ансамбль песни и танца «Сияние», хормейстером которого являлась Кузьмийчук Н. А.

Хоровые студии . С конца 1950-х г.г. создаются детские хоровые студии, которые стали новым массовым явлением в организации хорового воспитания детей. Хоровые студии повлияли на возникновение других форм обучения – музыкальных студий и хоровых школ, а также по существу специализированных хоровых отделений в детских музыкальных школах. Детские хоровые студии создавались при дворцах культуры, дворцах пионеров и школьников и имели единую организационную форму: основная работа с детьми велась на хоровых занятиях. Большинство известных детских хоров («Пионерия», «Весна», «Веснянка», «Радость» и т. д.) прошли период активной студийной деятельности и теперь преобразованы в вокально-хоровые школы.

Учебные хоры создаются в общеобразовательных учреждениях: в детских музыкальных школах и школах музыкально-эстетического воспитания, в средних специальных учебных заведениях-музыкальных и музыкально-педагогических училищах, в высших учебных заведениях-консеваториях, институтах, академиях. Они служат развитию профессиональных навыков обучающихся. Основные задачи учебного хора: знакомство с вокально-хоровым репертуаром, развитие индивидуальных певческих навыков, активное изучение приёмов и навыков практической работы с хором.

При учебных заведениях создаются и существуют самодеятельные любительские хоровые коллективы, в которых принимают участие студенты и преподаватели учебных заведений. Такая форма хорового исполнительства распространена повсеместно.

Под определением тип хора понимают характеристику исполнительского коллектива по составляющим группам певческих голосов. Известно, что певческие голоса распределяются на три группы – женские, мужские и детские. Таким образом, хор, Объединяющий голоса одной группы, называется однородным, а хор, имеющий комбинации из женских (или детских) и мужских голосов или певческих голосов всех групп, – смешанным . В исполнительской практике распространены четыре типа хоров: женские, мужские, детские, смешанные.
Хормейстер – мастер хора, учитель хорового пения, поэтому для профессионального, высокохудожественного звучания хорового коллектива каждому хормейстеру необходимо изучение вокальной методики. В основе вокальной педагогики лежит единство глубокого певческого дыхания, высокой вокальной позиции и чёткого, понятного слова – хорошей дикции (при свободном артикуляционном аппарате). В этом триединстве заключены основные принципы вокальной работы в хоре.

Развитие слуха и его роль

Слух – это главный регулятор вокальной и речевой функции. Голосовой аппарат и ухо – это две неразделимые части единой системы звуковой передачи информации. Слух является органом чувств, который доводит до мозга звуковые явления, происходящие в окружающей организм среде. Голосовой аппарат может выразить только то, что вошло в мозг человека через слух или что возникло в мозгу на основе этих слуховых впечатлений. Если человек в детстве лишается слуха, то у него нет звуковых представлений и потому ему нечего выразить голосовым аппаратом. Таким образом, голосовой аппарат может выразить только тог, что было воспринято через слух. Всё это подчёркивает важность развития правильных вокальных представлений с детства. Исходя из своего многолетнего опыта работы с детским хором уверенно могу сказать, что пение ребёнка в хоре благоприятствует развитию музыкального слуха, правильных вокальных представлений и просто элементарной музыкальности. Слух может быть при систематической тренировке развит необычайно тонко. Когда при занятиях теорией музыки учащимся предлагают слушать интервалы или аккорды, то в начале звучание ими воспринимается обобщённо. Лишь позднее начинают различаться отдельные звуки, входящие в то или иное созвучие.

Обобщённость первоначального восприятия связана с распространением процесса возбуждения в ядре анализатора, а способность к различению с развитием дифференцировочного торможения. Это легко проверить каждому на себе. Если взять на рояле аккорд и начать анализировать слухом те звуки, из которых он состоит, то в то самое мгновение, когда наше внимание будет сконцентрировано на анализе, например нижнего звука, из сознания на мгновение исчезнут остальные звуки аккорда. Тоже самое произойдёт, если внимание сосредоточится на среднем или каком-либо другом звуке аккорда.

Музыкальный слух не сводится к способности различать высоту звуков, то есть к звуковысотному слуху. Он проявляется также в способности различать окраску звуков – тембровый слух, место данного звука в тональности-ладовое чувство, гармонию – гармонический слух. При правильной тренировке все эти проявления музыкального слуха могут быть развиты в высокой степени. Конечно, в связи с особой восприимчивостью детского возраста они с большей лёгкостью и полнотой могут быть развиты при обучении с детства. Хочу отметить, что использование гармонических распевок, пение канонов на каждом занятии хора способствует улучшению чистоты хорового строя (согласованность между певцами хора в отношении точности звуковысотного интонирования). Гармонический слух помогает ощутить вокальную линию своего голоса внутри гармонии. Обычно принято отличать так называемый пассивный слух от активного. Пассивный – это умение правильно слышать, а активный – умение голосом точно изобразить слышимое. Если пассивный слух рассматривать как развитие дифференцировок в слуховом анализаторе, то активный слух включает в себя умение управлять голосовым аппаратом для формирования звука нужной высоты.

Организация единого певческого дыхания

В голосовом аппарате различают три отдела: органы дыхания, подающие воздух к голосовой щели; гортань (источник звука), где помещаются голосовые складки; артикуляционный аппарат с системой резонаторных полостей, служащих для образования гласных и согласных звуков.

Значение организации единого певческого дыхания трудно переоценить. Это организует и мобилизирует исполнение, обеспечивает единовременное вступление хора.

Органы дыхания – это лёгкие с дыхательными путями и мышцы, осуществляющие процесс дыхания. Лёгкие состоят из нежной пористой ткани представляющей собой скопление пузырьков – альвеол, соединённых каналами, образующими систему бронхов. Бронхи правого и левого лёгкого соединяются в трахею, которая заканчивается гортанью. Бронхи и трахея составляют так называемое бронхиальное дерево.

При вдохе мышцы грудной клетки и диафрагмы (мышечная перегородка, отделяющая грудную полость от брюшной) расширяют грудную полость в вертикальном, боковом и передне-заднем направлениях, и воздух под воздействием атмосферного давления входит в лёгкие. Наибольшее расширение грудной клетки и наполнение лёгких происходит в их нижней части за счёт снижения купола диафрагмы и расширения грудной клетки в области нижних рёбер.

В пении принято различать несколько типов дыхания: костальное (грудное) с превалированием работы грудной клетки, абдоминальное (брюшное) с превалированием работы диафрагмы; костоабдоминальное (грудодиафрагматическое, смешанное), в котором грудь и диафрагма участвуют в разной степени. Известен ещё один тип дыхания, не практикующийся в пении, – клавикулярное (ключичное) дыхание, при котором преобладают движения верхних рёбер, ключиц и плеч.

Дыхание – энергетический источник голоса. Недаром итальянцы говорят: «Как вдохнёшь, так и запоёшь». В своей практике работы с детским хором всегда слежу за приобретением и
развитием абдоминального типа певческого дыхания. Очень важно обратить внимание на следующий факт, который происходит при вдохе у большинства детей (поднятие плеч вверх). Во избежание этой грубой ошибки, надо постоянно объяснять следующее: в момент вдоха свободные плечи опускаются вниз (ощущение желания) и ребёнок очень хорошо почувствует брюшной пресс, что позволит ощутить опору.

Процесс дыхания состоит из трёх фаз:

1. Вдох. В пении должен быть бесшумным, быстрым, как в жизни. Объём и характер вдоха зависит от формы и характера музыкальной фразы. Вдох осуществляется через полуоткрытый рот для появления небольшого зевка. Это моё убеждение, исходя из практики.
2. Задержка дыхания – фиксация взятого дыхания, которая даёт певцу возможность собраться и ощутить объём и плотность взятого дыхания.
3. Выдох – собственно пение. Он должен быть экономным, с постепенным расходованием воздуха на глубоком опёртом дыхании.

В хоре должен быть выработан единый общий приём дыхания. Обучения хорового коллектива единообразному певческому дыханию следует проводить последовательно, с помощью упражнений.

Выработку диафрагмального дыхания рекомендуется начинать с активных движений диафрагмы и брюшного пресса, не связанных с циклом дыхания. Такой приём помогает хористу сконцентрировать внимание и добиться активизации мышц диафрагмы и брюшного пресса. Затем к движениям диафрагмы и брюшного пресса можно подключить дыхание. По руке дирижёра все певцы хора делают быстрый, активный вдох. При этом весь дыхательный аппарат принимает воздух в лёгкие, наполняет их, слегка надавливая на диафрагму, которая, естественно опускаясь, уплотняет, как бы спружинивает брюшную полость. В связи с этим нижние рёбра несколько расширяются. Для контроля можно положить ладонь руки на нижние рёбра. Следующее упражнение усложняется задержкой дыхания, которая также контролируется ладонями на нижних рёбрах.

Последняя стадия отработки единого диафрагматического дыхания по ауфтакту дирижёра –выдох. Сначала это активный выдох сильными рывками, что развивает упругость, эластичность межрёберных мышц. Затем можно переходить к постепенному выдоху на опоре (как будто вы дышите так осторожно, чтобы не затушить свечу). Главное – научиться контролировать работу мышц и органов, чтобы подготовить их к общему процессу певческой фонации, так как упражнения на дыхание – это только начало осознании всей механики.

Итак, отработав все три этапа процесса единообразного хорового дыхания на упражнениях, можно перейти к фонационному дыханию: вдох, задержка, выдох сильными рывками, желательно на гласных «У», «О», «А». Затем – вдох, задержка, постепенный выдох на долгом, протяженном звуке, на те же гласные звуки.

Звук должен быть до конца ровным, без нажима и вибрации. Данное упражнение удобно всего начинать с примарного тона – ФА первой октавы для женского или детского хоров и ФА малой октавы для мужского хора. Как вариант можно использовать пение «закрытым ртом», которое способствует обострению высокой вокальной позиции. При исполнении «закрытым ртом» куполообразное положение верхнего нёба должно способствовать активности головных резонаторов. Благодаря фонационным упражнениям на долгих, выдержанных звуках достигается плавность выдоха, так как основой пения является умение постепенно и равномерно выпускать струю воздуха. При этом в хоровом коллективе развивается единообразное, правильное диафрагмальное дыхание, которое расходуется равномерно, что способствует ровности звуковедения и устойчивости интонации.

Подобные фонационно-дыхательные упражнения необходимы в работе с хоровыми коллективами всех видов, в любой возрастной категории. В работе с детской хоровой группой фонационно-дыхательные упражнения желательно использовать как игровой вариант («погудеть пароходиком» и т. д.)

В упражнении с чередующимися слогами на повторяющих звуках суть протяжённости звуковой линии и постепенного расходования дыхания остаётся неизменной. При этом задача усложняется достижением однородности гласных звуков и сохранением позиционной высоты на повторяющихся звуках.

Ощущению глубины дыхания должны способствовать так называемые «взрывные» согласные звуки «д». «б», а также сочетание согласных «бр», «гр». Гласные «а», «о» также помогают ликвидировать зажатость. При подчеркнутом произношении согласных гласные нужно вокализировать мягко, округлённо. Гласная должна сразу принимать определённую форму, а не выжиматься.

Для развития правильного певческого дыхания в хоре неоценимую помощь оказывают штрихи . Использование штриха staccato активизирует дыхание, а последующая четверть, выдержанная на tenuto, способствует сохранению ровности звуковедения и ощущению певучего фразировочного единства вокальной линии в разных исполнительских штрихах. Йотированные слоги «йа», «йе» усиливают роль головных резонаторов, настраивают на высокую певческую позицию.

Для развития дыхательной гибкости и ровности звуковедения скачкообразные упражнения целесообразно сочетать с примерами поступенного движения в том же интервальном диапазоне, но в разных штрихах и с разными выразительными задачами.

При помощи упражнений формируется динамический стереотип (непривычное сделать привычным), систематическое поддерживание которого позволяет педагогу добиться желаемого эффекта с наименьшей затратой труда и времени. Постепенно такой эффект станет достигаться автоматически.

Взаимосвязь дикции с глубоким певческим дыханием и высотой позиционного единообразия .

Дикция (лат. dictio ) – произнесение речи, орфоэпия (от греч. orthos – правильный, epos – речь) соблюдение произносительных норм (фонетических и грамматических), принятых в данном литературном языке. Произношение в русском языке отличается от его книжного начертания. В речи отдельные гласные редуцируются, т. е. ослабляются в силе, укорачиваются, изменяют своё звучание, например: безударное «о» приближается к «а» (колодец – кАлодец ), безударное «я» к среднему между «е» и «и» (явление – ИЕвление ).

Принято различать три вида произношения: бытовое, сценическая речь и певческое произношение. Певческое произношение ближе к сценической речи, однако между ними есть существенное различие. Голос в речи характеризуется быстрым глиссандо.

Неустойчивостью отдельных тонов, рефлекторными «модуляциями». В пении наибольшее внимание уделяется певческому тону, произношение ритмически строго организовано, дыхание более продолжительное, чем в речи, и подчинено требованием музыки. Специфика певческой дикции заключается в нейтрализации гласных, продолжительном выдерживании звука на гласных, произношении их в разных регистрах с меньшей степенью редуцирования, чем в речи; в быстром произношении согласных с отнесением их внутри слова к последующим гласным.

Характер певческой дикции при неизменном соблюдении чёткости произношения зависит от характера музыки, содержания произведения, его образности. В русском языке шесть гласных звуков: «а». «о», «у», «э», «и», «ы». Добавление «й» создаёт йотированные гласные звуки: «я», «е», «ю», «йи».

Гласные звуки, в отличие от согласных, проходят по ротоглоточному каналу, не встречают препятствий и в своём произношении являются участниками смыслового оформления слова.

В вокальной методике говорят, что певческие гласные должны звучать полно и благородно, ибо бытовое произношение гласных в пении делает его плоским, вульгарным. Нельзя сокращать гласные звуки за счёт согласных, но при этом, выпевая гласные, нельзя забывать о согласных звуках, которым в пении отводится решающая роль. Согласный звук чаще всего является своеобразным толчком для певучего звучания гласных. В хоре согласные исполняются коротко, чётко, активно, быстро и одновременно, так как медленное, растянутое произношение согласных лишает певучести гласных. Резонация верхнего, твёрдого нёба достигается только при энергичном, активном произношении согласных, от которых бы отталкиваются последцующие за ними гласные. Согласные звуки, в отличие от гласных, производятся органами артикуляции. Артикуляционный актив согласных звуков эмоционально связан с дыхательной функцией и вызывает непроизвольную активизацию певческого дыхания.

Инстинктивность дыхания сохраняется в произношении всех губных согласных звуков – «м», «б», «п», а также у взрывных согласных – «т», «к». В активном произношении согласных всегда присутствует некий толчок или, вернее, отскок: «м», «б», «п» – отталкиваются от губ; «л», «н» – кончик языка отталкивается от верхних зубов и верхнего нёба; «р» – вибрирующий кончик языка отталкивается от верхнего нёба. Не случайно логопеды используют «р» для развития активизации языка. Для более хорошей звучности «р» в хоре удваивается, а иногда хормейстеры просят исполнить тройное армейское «р».

Наоборот, шипящие звуки «с», «ш», «ф», «ч», «щ» – требуют краткости и быстроты произношения. Согласные «л», «м», «н», «р» – сонорные согласные, т. е. звучащие (полугласные), так как звук преобладает над шумом. Они способствуют вокализации, так как являются звуковысотными. Активное произношение полугласных способствует резонированию верхнего, твёрдого нёба. Вырабатывая яркость согласных, мы укрепляем и развиваем упругость артикуляционного аппарата, особенно губ. Энергичное смыкание губ на согласных делает слово рельефным.

Во время пения вырабатывается навык переноса согласного звука, которым заканчивается слово к началу следующего слога. Краткостью перенесённого согласного звука как бы удлиняется протяжённость гласных звуков. Двойные согласные чаще всего поются без удвоения. Исключением являются сонорные согласные. Например: в словах соННая, озарёННая, луННая двойной сонорный «н» не сокращается, а как полугласный способствует вокализации. Выразительность вокальной артикуляции требует разделения двух однородных гласных звуков цезурой. К примеру в произведении С. Слонимского на стихи А. С. Пушкина «Зимняя дорога» встречаются однородные гласные звуки «А и О», которые при исполнении разделяются цезурой – «только вёрсты полосаты попадаются (попадаютЦА) одне».

Звуки «й» и «х» создаются при движении воздуха между частью верхнего твёрдого нёба и основанием языка. Согласный звук «й» придаёт сопутствующим гласным твёрдость атаки. Звуковое сочетание «йи» обостряет высоту вокальной позиции, исправляет сиплый призвук и несобранный звук. Но «горизонтальная» природа гласного звука «и» требует академической собранности, «облагороженности» звука. В этих целях используется вокальный приём «смешивания гласных» «и» с «ю». При пении недопустимо плоское звукообразование, особенно на гласных «е», «и», которые образуются от гласных «у», «ю». Эти гласные должны строится по вертикали. В пении гласные образуются отнюдь не как речевые, и нужно добиться их образования обязательно округлыми и в высокой позиции, без напряжения и на дыхании. Э. Карузо предлагал в верхнем регистре смешивать гласные звуки «и» с «о». Гласная «и» имеет наибольший импеданс (взаимосвязанная система колебаний резонаторов и голосовых связок), т. е. снимает часть нагрузки с голосовых связок. Кроме того, гласная «и» активизирует смыкание связок, что улучшает образование высокой форманты звука. В пении «и краткое», активизируя верхнее нёбо, способствует работе головных резонаторов, а согласный «х» подчёркивает придыхательный характер атаки звука.

Постоянная работа над чётким произношением текста укрепляет весь речевой аппарат, и отчётливое произношение текста в пении становиться привычным и естественным, как в жизни. Слоговые сочетания с взрывными согласными освобождают и активизируют артикуляционный аппарат. Слоги «да» и «ма» способствуют свободе артикуляционного аппарата и, в тоже время, собранности звука. Слоги «ми», «гри» помогают настраивать хор на высокую и близкую позиции звука. Слоговые сочетания «бра-бре-бри-бро-бру» и «гра-гре-гри-гро-гру» активизируют артикуляционный аппарат.

В качестве речевых упражнений можно использовать приведённые далее скороговорки.

Бык богатый боком бился, бык бодался, бык бодрился.
Маланья-болтунья молоко болтала, выбалтывала, да не выболтала.

Во дворе вдовы Варвары два вора дрова воровали.
Сиреневенькая зубовыковыривательница.

Дед Дон в дуду дудел, Димку дед дудой задел.
У нас на дворе-подворье погода размокропогодилась.

Жужжит над жимолостью жук, тяжёлый на жуке кожух.
Может быть, что быть не может, только то не может быть, что быть может быть не может, остальное может быть.

Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.
Королева Клара строго карала Карла за кражу кораллов.

Логарифмировали, логарифмировали да невылогарифмировали.
Тридцать три корабля лавировали, лавировали да не вылавировали.

Сшит колпак, да не по-колпаковски, вылит колокол, да не по-колоколовски.
Надо колпак переколпаковать-перевыколпаковать.
Надо колокол переколоколовать-перевыколоколовать.

Всех скороговорок не перескороговоришь, не перевыскороговоришь.

Поскольку слово тесно связано с ритмом, в вокальной педагогике трудные в ритмическом отношении фрагменты отрабатываются проговариванием текста в ритме произведения. Этот приём очень часто используется в школе, в работе с детьми среднего и старшего возраста. Но с маленькими детьми первых классов школы и особенно детсадовского возраста применять данный метод нельзя, так как маленькие дети, в силу своей возрастной эмоциональности, проговорив единожды текст, уже не запоют, а будут продолжать выразительно его декламировать.

Упражнения на позиционное единообразие.

Сохранение высоты позиции в нисходящем движении очень важно. Нисходящее движение от терции к тонике интонируется с учётом ладово-гармонических особенностей.

1. Высокая мажорная терция как бы задаёт позиционный уровень упражнению. При секвенционном исполнении упражнения необходимо каждый раз «доставать» высоту терцового тона. Две последующие, нисходящие большие секунды интонируются широко, с направленностью к устойчивости тоники.
2. Нисходящее движение от квинты к тонике характеризуется интонированием больших секунд (широко) и интонированием малых секунд (узко).
3. Затактовое вступление на дробную долю, постоянное возвращение к высокому позиционному ориентиру на слабой доле активизирует слуховое внимание хористов в выстраивании позиционного единообразия вокальной линии в нисходящем движении.
4. В упражнении выдержанный звук в партии сопрано является позиционным маяком для всего хора. Упражнение способствует развитию многоголосия.

Помимо «подтягивания» звуков к позиционной вершине фразы, выравнивание вокальной линии всегда зависит от взаимосвязи звуков в мелодии. В отличие от темперированного строя фортепиано, хоровое звучание не имеет абсолютной величины, точности высоты
звука и всегда зависит от высокого соотношения, взаимосвязи звуков между собой. Чистота интонации зависит от устойчивого ощущения тоники, от высокого, светлого интонирования терцового тона в мажоре и, наоборот, чуть затемненного интонирования минорного терцового тона, зависит от обострённости тяготения вводных тонов к тонике или альтерированных звуков в устои лада. Также в живом музыкальном исполнении не существует интервалов с неизменной, абсолютной высотой, так как интервальная величина будет колебаться в зависимости от конкретных музыкальных условий. Определённое обертоновое содержание каждого звука заставляет интонировать интервалы соотносительно друг к другу. Позиционная звуковая зона не может быть постоянной, так как каждый раз зависит от конкретных обертоновых условий звуков.

Высокая вокальная позиция, как основа интонации, строя ансамбля.

Выработка диафрагмального дыхания как единого общего приёма дыхания в хоре начинается с физиологических дыхательных упражнений и постепенно переходит в фонационные экзерсисы (упражнения). С появлением звука прибавляется ещё одна певческая задача-организация единообразной, высокой певческой позиции. В. Морозов говорил: «используя соответствующие записывающие аппараты с помощью вибродатчика, учёные-физиологи установили, что звуки, богатые высокими обертонами и имеющие хорошо выраженную певческую форманту (лат. formans – образующий), квалифицируются термином «высокая позиция». Высокая певческая форманта даёт голосу яркость, блеск, металл, дальнобойность, полётность звука.

При звукообразовании очень важно наличие такого ощущения как «зевок».

Зевок приводит в нужное положение все части рта, как бы освобождая звуку превалирующее место, где он мог бы быть не стеснённым ни языком, ни мягким нёбом.

Высокая певческая позиция – понятие не только акустическое, но и физиологическое, так как вызывает ощущение хорошей озвученности верхних головных резонаторов. Благодаря резонаторам, звучание становиться интенсивнее и при определённой концентрации звуковой энергии может обогащаться более высокими обертонами. Высота певческой позиции должна быть единой на всю фразу. Единая высота вокальной позиции выстраивается по позиции самого высокого звука музыкальной фразы.Так как хоровое пение – явление преимущественно многоголосное, то позиционная звуковая зона не может быть постоянной и каждый раз зависит от конкретных обертональных условий мелодической линии и гармонического строя. Следовательно, хоровой строй по своей сути является зонным строем и требует особого, бережного выравнивания и единообразия позиционной зоны.

А. А. Архангельский (1846-1924) выдвигал требования к хору: «Сначала сообразите, какой звук вам нужно взять по высоте и нюансу, а потом берите точно и чисто. Всё время контролируйте себя в высоте звука. Понижение звука оттого и происходит, что вы не становитесь прямо и сразу на ноту, а берёте её с «подъездом». Хор может понизить от одного повышающего или понижающего певца». Для однородности звучания всех голосов в партии и создания единого тембра А. В. Свешников (1890-1980) обычно просил певцов: «Пойте с такой силой, чтобы вы могли услышать своего соседа, прислушайтесь к его тембру и подражайте ему».

Высокая вокальная позиция зависит от умелого сочетания глубины дыхания с озвученностью головных резонаторов. Единая высокая позиция в хоре обеспечивает чистоту интонации, яркость, сочность тембра и полётность звука, а также способствует ансамблевому единству хоровых партий и гармонической стройности всего хора.

Найти и ощутить высокую певческую позицию помогает вибрация верхних головных резонаторов. Резонирование – это акустическое явление, при котором в результате вибрации возникают аналогичные по частоте и близкие по амплитуде колебания. В пении с помощью резонаторов (грудных, головных и смешанных) можно изменять тембр голоса, увеличивать продолжительность звучания, усиливать звук и достигать его полётности. Вибрационное ощущение только в грудной полости делает звучание глухим, поэтому пение в низком регистре подразумевает приём смешивания головных и грудных резонаторов, а также особого мягкого, осторожного звучания. Как правило, в низком регистре используется мягкая атака звука, т. е. сближение связок до состояния фонации одновременно с началом выдоха. При твёрдой атаке голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха.
Придыхательная атака – смыкание голосовых связок после начала выдоха, в результате чего перед звуком образуется короткое придыхание в форме согласной «х». Певческая практика утвердила в качестве основной формы звукообразования мягкую атаку. Опытные певцы владеют всеми типами атаки звука.

Итак, чистота интонации зависит от точности настройки резонаторов на частоту колебания вибраторов. Это в большей степени зависит от внутреннего, мысленного предслышания. Чем острее внутренний слух, тем точнее предощущение частоты колебаний звука.

Высокая певческая позиция способствует звуковой ровности вокальных партий, сглаживанию регистров, выравнивает строй всего хора, делает звучание компактным, собранным и помогает достижению единства исполнительских задач.

Артикуляционные приёмы в вокально-хоровом исполнительстве.

Артикуляционный аппарат состоит из активных (доступных управлению) органов (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть) и пассивных (зубы, твёрдое нёбо, верхняя челюсть).

О языке под термином «артикуляция» подразумевается степень ясности, расчленённости слогов при выговаривании слова. Под артикуляцией в музыке следует понимать способ «произношения» мелодии с той или иной степенью расчленённости или связанности составляющих её тонов. Этот способ конкретно реализуется в штрихах – приёмах извлечения и ведения звука. Артикуляция является весьма важным и сильным средством музыкальной выразительности, выступающим в одном ряду с такими средствами, как мелодия, гармония, ритм, фактура, темп, динамика, тембр. Чтобы осознать значение артикуляции, достаточно, например, в произведении острого, отрывистого характера, при неизменности его мелодии, ритма, гармонии, фактуры, изменить лишь штрих, слиговав между собой звуки или аккорды. В этом случае характер сочинения исказится до неузнаваемости.

Вокальная и хоровая музыка заимствовала термин «штрих» из области инструментального, и в частности смычкового исполнительства, в котором используются в основном такие приёмы звуковедения, как легато и стаккато. Обычно существует три приёма извлечения звука –слитность (легато), расчленённость (нон легато) и краткость (стаккато), каждая из которых включает целый ряд градаций.

Основная форма вокального звуковедения – легато . Искусство легато связано с навыком плавного и равномерного распределения певцом звукового потока от тона к тону, от слога к слогу без нарушения единой певческой линии, без перерыва или толчка. Несмотря на изменение высоты звука и различие в произношении гласных и согласных, расчленённость смежных звуков и слогов должна быть минимальной. Для этого необходимо, чтобы гласные пропевались возможно протяжнее, а произношение согласных было бы предельно точным и быстрым. Спокойное, плавное и постепенное движение мелодии облегчает выполнение легато, а скачкообразное – значительно осложняет его. При переходе от одного тона к другому величайший тенор XX века Энрико Карузо (1873-1921) никогда не менял звучности спетого гласного или качества звучания. В тоже время он не позволял ни одной частице дыхания утечь непродуктивно между двумя звуками – в этом секрет абсолютного легато . Наиболее благоприятные условия для исполнения легато возникают при пении с закрытым ртом либо на гласный звук (вокализ). Если при пении на гласный звук хоровая партия начинает «плыть», теряя свою ритмическую определённость, к гласному можно прибавить сонорный согласный звук. Наиболее используются согласные м, н, л, звучащие в пении почти так же вокально. Многие дирижёры в работе с хором над легато ассоциируют порой вокальную плотность со звучанием струнных инструментов. А. А.Егоров(1887-1959) называл технический приём полного и общего легато в хоре «хоровым смычком», способствующим большей выразительности в создании певучести и кантилены. Среди распространённых недостатков в исполнении легато следует отметить «смазывание» отдельных звуков, особенно в нисходящем движении, что обычно является результатом ослабления внимания к звучанию голоса и привнесения речевого принципа скольжения, а также подчёркивание дополнительным толчком дыхания звуковысотных изменений в мелодии.

Немало искусства и вокальной тренировки требует исполнение нон легато . Это один из труднейших штрихов в вокальном искусстве, поскольку техника его исполнения содержит в себе элементы легато и стаккато. Именно наличие такого дуализма обуславливает его специфичность. При исполнении мелодии на штрих нон легато звуки не связываются между собой. Разделение звуков производится кратковременной задержкой (без возобновления) дыхания перед новым звуком. Ощущение атаки каждой ноты должно сохранится. Иногда нон легато обозначается точками над нотами, объединёнными лигой.

Более жёстким, чем нон легато, является штрих маркато , означающий подчёркнутое, отчётливое исполнение каждой ноты. Характеризуется он тем, что подчёркивание достигается не с помощью коротких пауз между звуками, а посредством акцента.

Вокальное мастерство исполнения стаккато заключается в максимальном сокращении продолжительности звуков и увеличении пауз между ними без запаздывания ритмического движения во времени. Несоблюдение этого условия ведёт к нарушению метроритмической пульсации. Атака здесь происходит посредством острого толчка диафрагмы в сочетании с мягкой, но активной реакцией гортани. Голос на стаккато должен звучать упруго, легко и негромко. Работа над овладением стаккато способствует воспитанию гибкости голоса, точности атаки звука, определённости интонации и активизации певческого дыхания. В художественно-образном плане этот штрих необходим для воплощения грации, тонкости, воздушности. Стаккато обозначается точками над нотами или под нотами. Основная задача вокального стаккато – не потерять позиционную и звуковую ровность певческой линии, не потерять непрерывность музыкальной мысли.

Каждый штрих, взятый в отдельности, имеет бесчисленное количество присущих только ему оттенков, разнообразных по характеру. Так, стаккато может быть колючим, острым, воздушным, грациозным, легато – более или менее связным, певучим, экспрессивным, насыщенным. Если учесть при этом всевозможные сплетения и комбинации штрихов, становиться ясным, что разнообразию и выразительности их нет предела.

Качество хорового звучания определяется степенью певучести хорового коллектива, подчинённости исполнения вокальной линии музыкальной фразеологии и цельности формы произведения. Вокальная основа штрихов всегда подразумевает глубину дыхания, позиционно выровненную, единообразную линию звуковедения и характерную пропетость гласных звуков слова.

Факторы воздействия на формирования тембра голосов

В хоровой практике под тембром чаще всего понимают определённую окраску голосов хоровых партий и всего хора, какое-то постоянное качество звука, певческую манеру.

Существуют и более тонкие модификации тембра в зависимости от содержания, настроения поэтического и музыкального текста и в конечном счёте от чувства, которое требуется выразить.

Коллективный характер хорового исполнительства определяет то особое значение, которое имеет здесь выработку единой манеры формирования звука, единого тембрового колорита звучания.

Под единой манерой формирования звука подразумевается правильное звукообразование с одинаковой степенью округлённости (сомбрирование) гласных. Это весьма сложная задача, поскольку разнообразие гласных само по себе предрасполагает к известной звуковой пестроте.

Если направить звуковые волны в твёрдое нёбо вперёд, звук станет более открытым, приобретёт светлую окраску; если же звуковые волны направить в твёрдое небо назад,
звук сделается закрытым, глухим. Известно также, что, если открыть рот больше в вертикальном направлении, звук получиться закрытым, а если в горизонтальном направлении, звук станет открытым. В связи с этим задача по выравниванию звучания сводится к максимальному сближению гласных по способу их формирования. Открытые гласные нужно формировать по образцу прикрытых. Например, исполняя звук «а», следует представлять себе «о»; при звуке «и» представлять «ю»; при звуке «е» представлять «ё» и т. д. Такая постоянная мысленная поправка в исполнении открытых гласных на манер звучания прикрытых даёт эффект единой окрашенности исполняемых гласных.

Для удержания одной позиции на различных гласных полезно петь их последовательно, начиная с наиболее красиво звучащего, постепенно приравнивая к нему другие.
Если нужно округлить звук, полезно петь последовательностью лю-ле-ля-ле-ли ; если же осветлить – ли-ле-ля-лё-лю . Однако, приближая гласные друг к другу, важно соблюдать меру, чтобы не исказилась индивидуальная характеристика каждого из них.

Не меньшее значение, чем достижение единообразия звучания гласных по горизонтали, имеет выравнивание по вертикали. Голос имеет регистровое строение, то есть звучит на разных участках диапазона по-разному. Переход из одного регистра в другой, исполнение так называемых переходных звуков без изменения тембра представляет собой задачу исключительно сложную и требует от хормейстера постоянной работы. Одним из наиболее эффективных приёмов перестройки на другой регистр является округление верхних звуков, помогающее формированию переходных звуков.

Для выработки того или иного тембра большое значение имеют и согласные. Уже сами названия их – шипящие, твёрдые и мягкие, звонкие и глухие – говорят о звуковых особенностях. Согласные могут передавать рокот, свист, шипение, мягкость и твёрдость, силу и слабость, крепость и вялость. От произношения согласного звука зависит окраска последующего гласного, окраска всего слова.

В работе с хором над произношением согласных также необходимо исходить из характера сочинения и его конкретных образов. В произведении героического характера согласные должны звучать сильнее и более подчёркнуто, чем в произведениях лирических, где они произносятся мягче. Юмор, как и героика, требует чётких, иногда даже гротескно подчёркнутых согласных. Большое влияние на качество тембра хоровой партии оказывает наличие в голосе вибрато (лат. – колебание). Пульсация вибрато делают голос живым и одухотворённым. При слишком большой скорости вибрато в голосе проявляется тремоляция, при слишком малой частоте колебаний возникает впечатление неустойчивой интонации, «качания» звука.

Для устранения недостатков вибрато полезны следующие приёмы:

а) упражнения с мелодическими движениями,
б) упражнения в негромком пении (при увеличении звука размах колебаний увеличивается), в) упражнения на гласные «о», «у»,
г) пение с закрытым ртом.

Коллективный принцип исполнительского процесса в хоровом пении предъявляет особые требования. Здесь каждый должен поступиться своей индивидуальной манерой формирования тембра и при помощи «затмения» или «осветления», округления или открытости звука найти такие градации, которые обеспечат максимальное единство и слитность партии.

Единомыслие, единочувствование певцов в ансамблевом исполнении способствует выработке у них соответствующей тому или иному переживанию мимики, что самым непосредственным образом влияет на тембр. Влияние мимики на формирование разнообразных оттенков тембра отмечали многие выдающие русские педагоги. У певца, способного увлекаться при исполнении, чувствующего исполняемое им, голос сам принимает оттенки, требуемые смыслом текста.

Наряду с изобразительными и выразительными возможностями тембр может оказывать известное влияние и на формообразование. Сохранение одного и того же тембра на протяжении звучания какого-либо отрывка служит фактором, способствующим его целостности и отличию от прочего материала. Поэтому хормейстер, желая ярче, контрастнее оттенить какой-либо раздел произведения, должен найти для него новую тембровую краску.

Существует также определённая взаимосвязь тембра и интонации. Дирижёр не достигает чистого хорового строя, если будет думать только о высоте звуков, не увязывая работу над интонацией с тембром. Интонация, как способ воплощения художественного образа, всегда сопровождается определённой тембровой окраской голоса. Формирование тембровых качеств голоса очень важно, поскольку это связано и с особенностями слухового восприятия. Если голос певца звучит слишком глубоко, без достаточной тембровой яркости, создаётся впечатление нечистой интонации. И наоборот, светлый тембровый оттенок почти всегда ассоциируется с чистой, высокой интонацией. Поэтому когда дирижёр ищет в звучании хора нужную музыкальную интонацию, он одновременно должен думать и о соответствующем тембре.

Двойная связь – акустическая и художественная – наблюдается между тембром хора и динамикой. Установлено, что от силы звука меняется его обертоновый состав, а тем самым и тембровые качества.

Практика показывает, что воздействие силы звука на тембр хора в значительной степени зависит от опытности певцов. Обычно в достаточно подвинутом, опытном хоре форте звучит ярко, сочно, но мягко. Пиано же звучит тепло, нежно, но чисто и светло. В начинающем хоре форте часто характеризуется остротой, крикливостью, форсированием звука, а пиано – сиплостью и лишено как интонационной, так и тембровой чистоты.

На начальном этапе следует придерживаться умеренной силы звука (меццо-пиано, меццо-форте). В этом случае певцы поют без излишнего физического напряжения, которое возникает при пении форте или фортиссимо, и вместе с тем не теряют опоры звука, что часто сопровождает исполнение пиано и пианиссимо. Однако с развитием вокально-технических навыков певцов следует расширять и динамическую шкалу.

Формирование основного тембра хора зависит и от темпа. В умеренном и медленном темпе тембровый слух участников хора развивается более успешно, а дирижёру легче контролировать и исправлять некоторые неточности.

В формировании хорового тембра исключительно велика роль показа, который дирижёр осуществляет как при помощи голоса, так и посредством жеста. Голос хормейстера, под которым обычно подразумевают не сильный, но чистый и приятный с ярко выраженным тембром, легко ансамблирующий с другими, широкий по диапазону, достаточно ровно звучащий во всех регистрах, гибкий в тембровом отношении. Инструментальный звук – далеко не идеальный образец для формирования вокального и хорового тембра. Использование инструмента в качестве эталона звучания приводит к тому, что тембр хора становится сухим, невыразительным и лишается лучших качеств, свойственных вокальному звуку. Эффект дирижёрского показа голосом станет ещё большим, если хормейстер, продемонстрировав определённый тембровый нюанс, укажет, что его можно достичь с помощью такого-то дыхания, такой-то атаки звука, мимики, артикуляции и так далее. В заключение можно отметить и то, что в хоре интересные тембровые краски можно извлечь, выявив особенности звучания одной из хоровых партий. Например, если выделяется басовая партия, то при постепенном уменьшении яркости верхних голосов можно создать впечатление полного, объёмного и фундаментального хорового звучания.
Если же выделить сопрановую партию (аналогично прикрывая остальные голоса), возникает впечатление лёгкого, прозрачного звучания.

Заключение

В наше время хормейстер, работающий с хоровым коллективом, должен владеть необходимым минимумом теоретических знаний. Он должен находиться на том уровне знаний о голосе, которого достигла наука сегодняшнего дня. Им нужно знать, какие явления голосообразования сейчас вполне объяснимы, что уже твёрдо установлено, что вызывает ещё сомнения и каковы пути к постижению того, что ещё остаётся невыясненным. Только знания позволяют разобраться в том, что в методике рационально и что менее целесообразно, что главное, что второстепенно, что является причиной, а что следствием.

В методической разработке освещён круг основных вопросов, возникающих перед дирижёром в процессе работы над хоровым произведением от первого знакомства и становления исполнительского замысла до его реализации в процессе репетиционной работы. Вокальная работа с хором в большой степени влияет на хоровое исполнительство. Взаимосвязь глубокого певческого дыхания, высокой позиции, чёткого слова, артикуляционных приёмов и формирование окраски голосов способствует улучшению качества хорового звучания.

Можно блестяще изучить отдельные закономерности воздействия исполнительских средств, но не суметь реализовать полученные знания. Многое зависит от дирижёра, его интуиции, таланта, культуры, опыта мастерства, воли, педагогического дара, вкуса, чувства меры.

Не подлежит сомнению то, что знание закономерностей исполнительской выразительности и вокальной методики, изучение стилистических особенностей музыки, сокращается возможность исполнительского произвола и создаёт предпосылки к формированию индивидуальной, но аргументированной и объективной исполнительской трактовки.

Круг вопросов по вокальной методике хорового исполнительства будет постоянно расширяться. Любая теория не может быть сформулирована раз и навсегда. Жизненная практика вносит в неё дополнения и поправки. Данную методическую разработку следует
рассматривать как попытку обобщения закономерностей, связанных с исполнительской практикой.

Список используемой литературы.

1. В.А. Самарин «Хороведение и хоровая аранжировка». Москва. 2002г.
2. И.Б. Бархатова, И. К. Луценко «Гигиена голоса». Тюмень. 2010г.
3. А.В. Никольский «Голос и слух хорового певца» Москва. 1998г., 2-е изд.
4. В.П. Морозов «Тайны вокальной речи». Ленинград. 1967г.
5. Г.П. Стулова «Теория и практика работы с детским хором». Москва. 2002г.
6. Л.П. Зиновьева «Вокальные задачи ауфтакта в хоровом дирижировании». СПб., 2007г.
7. Г.П. Дмитревский «Хороведение и управление хором». СПб., 2007г.
8. А.А. Юрлов «Певческое воспитание как основа совершенствования исполнительской культуры певцов хора». Москва. 1983г.
9. Л.В. Живов «Хоровое исполнительство». Москва. 2003г.
10. Н. В. Романовский «Хоровой словарь». Москва. 2005г.

© Живов В. Л., 2003, 2018

© ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018

Предисловие ко второму изданию

Хоровая культура является одним из древнейших видов художественной деятельности. В разных странах её развитие протекало по-разному, но всегда заключало в себе единство хорового творчества, хорового исполнительства и хоровой педагогики. Эти три взаимосвязанных компонента определяют понятие – хоровая культура народа, изучение которой вместе с другими дисциплинами дирижёрско-хорового цикла и составляют высшую цель предмета хороведение. При этом нельзя забывать, что хоровая культура – это не что-то обособленное, а часть общей музыкальной культуры, и хоровое исполнительство (несмотря на присущие ему особенности) – всего лишь один из видов музыкального исполнительства, подчиняющийся его общим законам.

То же относится и к дирижёрско-хоровой педагогике. Ограничение предмета «хороведение» узким кругом технологических проблем, ориентация будущих хормейстеров на решение главным образом технических задач (что, увы, встречается ещё часто), создаёт благоприятную почву для воспитания музыкантов-ремесленников, способных организовать хор и разучить с ним музыкальные произведения, но весьма далеких от проблем истолкования авторского замысла, от подлинной исполнительской интерпретации музыки.

Современное хороведение должно сегодня представлять собой область музыковедения, обобщающей теорию и практику хорового исполнительства как профессионального, так и любительского. Являясь частью системы дирижерско-хоровой подготовки будущих хормейстеров, оно призвано формировать у них не только специальные хормейстерские знания, умения и навыки по руководству хоровым коллективом, но и способствовать обогащению и углублению сведений, полученных на других учебных курсах – в классах дирижирования, вокала, чтения хоровых партитур, сольфеджио, гармонии, истории музыки, психологии, педагогики. В конечном же счете оно должно быть нацелено на воспитание высокоэрудированного специалиста, творческой личности, исполнительской индивидуальности.

Если обратиться к «Словарю русского языка», то можно увидеть, что слова «искусствоведение» и «литературоведение» толкуются в нём как «наука об искусстве» и «наука о литературе». По той же логике слово «хороведение» означает «науку о хоре». А если это наука, то она должна включать как минимум три основных направления: историю хоровой культуры, хоровую теорию и методику работы с хором. В свою очередь, знание истории хоровой культуры немыслимо без изучения хорового творчества композиторов, исполнителей и исполнительских коллективов, а следовательно, без хоровой литературы и истории и теории хорового исполнительства. Сюда же не лишне было бы включить изучение истории хорового образования. Одно это перечисление красноречиво свидетельствует о явной перенасыщенности проблематики курса «хороведение», что требует выделения из «всеобъемлющего» круга его проблем некоторых более локальных направлений, которые, в сущности, могут быть, да и являются самостоятельными дисциплинами.

К таким дисциплинам относится, в частности, курс «Теория хорового исполнительства», основные темы которого составляют содержание данной книги.

Проблема исполнения художественного произведения вот уже несколько десятилетий не перестает быть одной из самых актуальных искусствоведческих проблем. Такое внимание к важнейшему виду творчества, вторичного по своей сути, объясняется растущим интересом различных наук (особенно психолого-педагогической направленности) к вопросам творческого самовыражения личности. Отметим в этой связи, что потребность к самовыражению, составляющая основу жизнедеятельности человека, ярко проявляется в интерпретации получаемой им информации, в том числе в декодировании текста произведения искусства. Интерпретация, трактовка, механизмы понимания текста, способы и границы преобразования информации являются ядром информатики, лингвистики, психологии, герменевтики и многих других наук.

Особенно актуальна проблема интерпретации в музыке, поскольку подлинная жизнь музыкального сочинения начинается только с момента исполнения.

Хоровое искусство живёт по законам, присущим любому музыкально-исполнительскому искусству. Как и другие виды исполнительского искусства, оно подразумевает формирование исполнительского замысла сочинения, т. е. субъективно-объективную интерпретацию (трактовку) авторского текста и её реализацию как на этапе репетиционной работы с хором, так и на стадии концертного исполнения.

Вышесказанное определяет цель курса: вооружить студентов знаниями теоретических и методических основ хорового исполнительства – фундамента их будущей исполнительской и педагогической деятельности.

Для этого он должен решить следующие задачи :

1) раскрыть специфику и общие закономерности хорового исполнительства как одного из видов исполнительского искусства;

2) раскрыть закономерности художественно-выразительного, экспрессивного и архитектонического воздействия общеисполнительских и специальных хоровых исполнительских средств и приемов;

3) раскрыть методические основы и этапы работы дирижера над хоровой партитурой;

4) вооружить студентов рациональной методикой репетиционной работы с хором;

5) дать студентам представление о секретах выразительности дирижерского жеста;

6) ознакомить студентов с вопросами музыкального и музыкально-исполнительского стиля, дать им представление о различных стилистических направлениях, способствовать воспитанию сознательного подхода к выбору соответствующих тому или иному стилю исполнительских приемов;

7) дать студентам представление об этических нормах и правилах, которые должен соблюдать руководитель хорового коллектива.

И ещё одно соображение.

Известно, что качество хора или оркестра и его исполнительский уровень определяются, прежде всего, художественно-исполнительскими критериями его дирижера. Если эти критерии высоки, то руководитель хора или оркестра невольно подтягивает до их уровня возглавляемый им коллектив; если же они низки, то низки и его требования к коллективу и, как следствие, уровень хора или оркестра оставляет желать лучшего. В дирижерско-хоровой, да и в любой музыкально-исполнительской практике давно утвердились два принципиально различных типа педагогов и руководителей. Первые работают с коллективом по принципу «делай, как я», требуя от участников хора безукоризненного выполнения своих указаний, не утруждая себя разъяснением их целесообразности. Другие пытаются сделать певцов хора своими единомышленниками, аргументируя необходимость использования именно этих, а не иных исполнительских средств и приемов. Я являюсь представителям второго типа музыкантов-педагогов. Для меня важно понять, почему сочинение или его фрагмент следует исполнить именно так, а не иначе. Поэтому интуитивное ощущение музыки я подкрепляю её анализом, результатом которого становится аргументация целесообразности применяемых исполнительских приемов. Такой подход даёт возможность сделать из участников хора не бездумных послушных исполнителей воли руководителя, а творцов-единомышленников, сознательно подчиняющихся его требованиям.

Желание передать свой опыт возможно большему числу хоровых дирижеров и хормейстеров и пубудило меня к переизданию данной книги, основные положения которой приводятся в Приложении 1.

Владимир Живов

Пособие может использоваться в качестве основного материала по курсу «Теория хорового исполнительства», а также в качестве дополнительного – по курсу «Хороведение» на занятиях в классах хорового дирижирования, вокала, чтения хоровых партитур. Адресовано студентам и преподавателям музыкальных и педагогических вузов, колледжей, преподавателям музыкальных и общеобразовательных школ, хормейстерам-практикам и широкому кругу любителей хорового пения. Издание 2-е, исправленное и дополненное.

Из серии: Учебник для вузов (бакалавриат)

* * *

компанией ЛитРес .

Специфика хорового исполнительства

Хоровое искусство является одной из разновидностей музыкального искусства, а хоровое исполнительство – одной из разновидностей музыкального исполнительства. В его основе лежат закономерности, присущие любому музыкально-исполнительскому искусству как творческому процессу воссоздания музыкального произведения исполнительскими средствами. Так же, как и другие виды музыкального исполнительства, хоровое исполнительство представляет собой вторичную, относительно самостоятельную художественно-творческую деятельность, творческая сторона которой проявляется в форме художественной интерпретации и материализации в живом звучании замысла композитора; так же как и в других видах и жанрах музыкального исполнительства в хоровом жанре исполнители воздействуют на слушателя при помощи звука, используя изменения его временных и пространственных качеств: темпоритмические, агогические, интонационные, тембровые, динамические, артикуляционные отклонения, разнообразные способы звукоизвлечения.

Однако хоровое исполнительство имеет свои специфические особенности . Назовем лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к механизму интерпретации: а) человеческий фактор (хор – живой организм, состоящий из мыслящих и чувствующих людей); б) синтетический характер (связь со словом); в) специфика инструмента (человеческий голос); г) коллективный характер ; д) наличие дирижера , являющегося творческим посредником между автором (авторами) и певцами, непосредственно воздействующими на слушателей.

Каждая из этих особенностей достойна специального рассмотрения.

Человеческий фактор

В большинстве хороведческой литературы специфика хора связывается в первую очередь с его вокальной природой и, соответственно, с качествами и навыками, необходимыми для вокальной деятельности. Остается без должного внимания тот факт, что хор составляют не голоса, а обладатели голосов – живые, мыслящие и чувствующие люди, вступающие в процессе творческой деятельности в определенные отношения как друг с другом, так и с дирижером.

Между тем это весьма важный момент, определяющий специфику и хорового «инструмента», и хорового исполнительства, ибо качество хора зависит не только от звучания хоровых голосов, но и от того, как относятся певцы друг к другу и к своему руководителю, насколько сходны их эстетические потребности, интересы, мотивы, устремления; от того, какова творческая, нравственная, эстетическая атмосфера в коллективе, насколько едино их понимание художественных требований. Ведь известно, что если хор монолитен, если он движим единым желанием как можно лучше выполнить требования дирижера, он способен делать чудеса. Поэтому одной из главных задач, стоящих перед руководителем хора, является согласование индивидуальных художественных устремлений участников хорового коллектива и направление их творческих усилий в единое русло – иначе говоря, установление с певцами творческого и делового контакта. Одним это удается практически сразу, для других эта составляющая дирижерской деятельности остается трудным искусством, приобретаемым вместе с опытом. Многие дирижеры именно из-за отсутствия контакта с коллективом теряют веру в свои силы; ощущение «комплекса неполноценности» заставляет их расстаться с дирижерской профессией.

Объектом воздействия дирижера является человек, его ум, душа и сердце, и это сближает дирижерскую деятельность с педагогической и воспитательной. Причем воспитательная сторона дирижерского, режиссерского, педагогического творчества имеет особенно много общего именно в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием педагога и учеников. Дирижер и режиссер, как и педагог-воспитатель, фактически разрабатывают драматургию педагогического действия, определяют зоны его развития, создают видение того или иного сюжета, выступают как активные «трансляторы» воспитательных идей и установок. Эти столь различные творческие процессы роднит прежде всего стадия общения, взаимодействия, которая является важнейшей движущей силой их творчества, коммуникативного по своему содержанию.

Другой существенный признак общности дирижерского, режиссерского и педагогического процессов – известное сходство цели: воздействие человека на человека и вызов переживания у партнеров. Третий показатель их однотипности – общность инструмента воздействия, которым во всех этих случаях выступает психофизическая природа воздействующего субъекта (дирижера, режиссера, педагога).

Таким образом, мы наблюдаем общность дирижерской, режиссерской и педагогической деятельности по цели (воздействие человека на человека и вызов переживания), по содержанию (коммуникативные творческие процессы), по инструменту (психофизическая природа дирижера, режиссера, педагога).

Контакт, взаимосвязи, взаимоотношения с другими людьми в любой деятельности – явление очень сложное, тем более в деятельности дирижерской. Среди факторов, способствующих установлению контакта, можно назвать творческий облик руководителя и его музыкальный и человеческий авторитет, природную одаренность и артистизм, практический опыт и, конечно, педагогические способности.

Современная педагогическая наука выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

1) дидактические способности, дающие возможность разрабатывать и применять методы передачи учащимся знаний и навыков с учетом общих закономерностей обучения;

2) конструктивные способности, помогающие формировать личность учащегося, предвидеть результаты педагогической работы, предугадывать поведение учащегося в различных ситуациях;

3) перцептивные способности, то есть способности к восприятию и пониманию психологии учащегося и его психологического состояния;

4) экспрессивные способности, то есть способности к внешнему выражению своих мыслей, знаний, убеждений и чувств посредством речи, мимики и пантомимики;

5) коммуникативные способности, помогающие установлению правильных отношений с аудиторией (педагогический такт, учет индивидуальных и возрастных особенностей);

6) организаторские способности.

Если рассматривать перечисленные способности под углом зрения музыкально-исполнительской деятельности, то можно отметить, что первые две относятся скорее к ее аналитическому аспекту, тогда как четыре последних – к живой практике. Так, перцептивные способности подразумевают прежде всего наблюдательность, умение «читать по лицам», определять психическое состояние партнера по внешним признакам и соответственно реагировать на него, корректируя свое поведение и способы воздействия. Экспрессивные – настойчивость в достижении цели, умение эмоционально воздействовать на слушателя, обращаясь не только к его разуму, но и к чувству; умение пробудить ассоциации, активизировать работу воображения и фантазии. Коммуникативные – умение создать атмосферу общения, способствующую взаимопониманию с помощью использования речевых и невербальных знаковых средств (жеста, мимики, интонации). Организаторские – умение организовать учебно-воспитательную работу, создать благоприятные психолого-педагогические условия для совершенствования исполнительского мастерства хора в целом и каждого его участника в отдельности, развития творческого потенциала певцов и их личностных ценностных качеств.

Следует отметить, что качества личности, характеризующие ту или иную способность, могут быть составляющими и других способностей. Например, воля, настойчивость в достижении цели являются частью и организаторских, и коммуникативных, и экспрессивных способностей. Понимание психологического состояния адресата общения – непременное условие и перцептивных, и коммуникативных способностей. Умение выражать свои чувства и самоконтроль относятся как к коммуникативным способностям, так и к экспрессивным. Кроме того, все перечисленные способности подразумевают наличие суггестивных (от лат. suggestio – внушение) и адаптивных (от лат. adaptatio – приспособление) качеств личности, которые в процессе коммуникации во многом предопределяют степень проявления других качеств, корректируя их ситуационно.

Остановимся подробнее на проблеме коммуникации, без которой невозможен процесс управления коллективом в широком и полном значении этого слова.

Коммуникация (от лат. communicare – совещаться с кем – либо) – категория, обозначающая общение. Чаще всего этот термин и употребляется в широком смысле как связь, общение. В определении же понятия общение как необходимого условия коллективной деятельности человека словарные статьи выделяют в качестве смыслообразующих значения: взаимосвязь, взаимодействие, взаимоотношения . Например, в «Философском словаре» читаем:

«Общение – способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми». В процессе общения осуществляется обмен информацией, возникают социально-психологические контакты и конфликты, реализуется познавательная активность, совершенствуется способность оценки состояния адресата и прогнозирования его поведения в тех или иных обстоятельствах.

Способы общения могут быть весьма разнообразны, поскольку они возникают и корректируются в зависимости от содержания, условий, задач, установок и мотивов деятельности и коммуникативной деятельности в частности. Так, в дирижерской профессии – профессии управленческой, подразумевающей целенаправленное воздействие на других людей, на первый план выступает педагогическое общение . Среди определений этого термина, впервые введенного А. А. Леонтьевым немногим более двадцати лет назад, наиболее удачное, на наш взгляд, принадлежит З. С. Смелковой: «Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности» .

Данная формулировка без каких-либо корректив может быть применима и к дирижерско-хормейстерской работе, которая немыслима без постоянного педагогического общения руководителя со всем хором и с каждым певцом в отдельности. От уровня такого общения в большой мере зависят творческая атмосфера репетиции, подразумевающая взаимопонимание, доброжелательность, интерес, увлеченность, удовлетворение.

Средствами педагогического общения дирижера с хором являются исполнительский показ (голосом или на инструменте), речь , а также неречевые средства общения – облик, жесты, мимика, интонация .

О роли и значении яркого исполнительского показа дирижером своей интерпретации сочинения сказано достаточно много, о речи же и других средствах общения – явно недостаточно. Между тем речь является важнейшим средством получения и передачи информации, средством коммуникации. С ее помощью руководитель разъясняет коллективу свои художественно-эстетические критерии, эмоционально заражает хор своим «видением» произведения, поощряет и критикует, организует процесс репетиции, поддерживает дисциплину, регулирует рабочую атмосферу. Такое многообразие функций свидетельствует о том, что в своей работе дирижер использует все три коммуникативные стороны речи: информационную, выразительную и волеизъявительную .

Информативная сторона проявляется в передаче знаний и предполагает умение найти слова, точно воплощающие мысль. Выразительная сторона помогает передать чувства и отношение говорящего к предмету сообщения. Наконец, волеизъявление направлено на то, чтобы подчинить действия слушателя замыслу говорящего.

В ходе работы между дирижером и певцами складывается стиль речевого общения, который определяет действенность коммуникации. В зависимости от возраста участников, их музыкальной грамотности, культурного уровня этот стиль, естественно, несколько видоизменяется. Тем не менее существуют определенные правила речевого общения, знание которых облегчит начинающим руководителям путь к достижению контакта с хором.

Прежде всего нужно помнить о том, что психологической природе восприятия соответствует речь ясная, достаточно краткая, образная, эмоциональная, но не обязательно стерильно правильная. Дирижер должен излагать мысли сжато, почти афористично, пользуясь немногими, но точными словами. Многословие дирижера, как правило, вызывает негативную реакцию хора, особенно если его высказывания не подкрепляются ясными и убедительными вокальными и дирижерскими показами, с помощью которых можно быстрее и эффективней достичь желаемого результата. Языку дирижера противопоказаны нарочитая «красивость», «кокетничание» словом, ибо высокие слова, употребляемые слишком часто, теряют свое истинное значение. По той же причине дирижеру не следует долго говорить в повышенном или раздраженном тоне. Вообще же следует помнить, что верно найденный тон общения – половина успеха в достижении контакта с аудиторией.

Огромное значение для активизации интереса и развития коммуникативных связей имеет образность речи . Обращение к разнообразным аналогиям, параллелям и ассоциациям, использование сравнений, метафор воздействует на воображение исполнителей, делая их восприятие более острым. Шутка, юмор – тоже вид образной речи. Умение руководителя быть остроумным и в меру веселым имеет важное значение для установления доброжелательной атмосферы, снятия напряженности. Артистка Республиканской русской хоровой капеллы И. Корнилова вспоминает о такой особенности репетиционной работы А. А. Юрлова: «В самый разгар репетиции, когда ощущалась некоторая усталость коллектива, Александр Александрович умел очень живо, я бы сказала, артистично и неожиданно весело снять напряжение. Например, он мог очень образно определить нашу манеру или интонацию в исполнении такими словами: «Вы знаете, когда я вас слушаю, у меня возникает такой образ: стоит огромная будка, из нее вылезает огромная морда и вдруг оттуда раздается: гав!!! потом опять – гав!!!” Надо было видеть, с какой выразительной мимикой он это делал. Веселая шутка запоминалась моментально – в другой раз уж так не запоешь. Вообще сочетание напряженных занятий в капелле с “веселыми паузами” (но в меру) снимали чувство усталости, и творческая продуктивность была огромна».

Очень важный момент речевой выразительности – нахождение нужной интонации . Интонация (от лат. intonatre – громко произносить) означает тон речи, ее ритмико-мелодическую характеристику, чередование повышений и понижений голоса. Она всегда признавалась важнейшей приметой устной речи, средством уточнения коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков любого слова или высказывания. А поскольку восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации. В зависимости от интонации одно и то же замечание может стать обидным и ласковым, подбадривающим и уничтожающим. По речевой интонации можно определить не только что дирижер хочет, но и заинтересован он или безразличен, доволен или огорчен, искренен или фальшив. Интонация, с какой произносится фраза, может быть добродушной или злобной, грубой или мягкой, растерянной или уверенной, вялой или энергичной. Она конкретизирует истинный смысл любого высказывания, выявляя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику. Иначе говоря, кроме коммуникативной (установление и поддержание контакта между говорящими), интонация выполняет и смыслоразличительную функцию. Со смыслоразличительной связана кульминативная , или вершинообразующая, функция интонации, суть которой – в выделении в потоке речи наиболее важных слов и словосочетаний. Способы такого акустического выделения в устной речи многообразны: изменение интенсивности (силы) ударного гласного в выделяемом слове или главного слова в фразе, замедление темпа, повышение тона, увеличение громкости. Наконец, интонация выполняет синтезирующую (формообразующую ) функцию: с ее помощью слова объединяются во фразы и предложения. Каждому предложению соответствует единый тональный контур, единая мелодическая кривая.

Наряду с интонацией выразительности и доходчивости речи способствуют ее темп, ясность артикуляции, продуманное использование логических и психологических пауз.

В установлении контакта с хором большую роль играют и неречевые средства общения , характеризующие облик и поведение дирижера, – жест, мимика, манера держаться и т. п. По ним часто можно определить истинное его состояние. Так, порывистые движения, живые глаза выражают радость; опущенные плечи, «пасмурное» лицо, тусклый взгляд – грусть; резкие, «бурные», решительные жесты, горящие глаза, искаженное лицо – гнев; скупые движения, неподвижный взгляд, сжатые губы – упрямство. А поскольку для дирижера поза, жест, движение, мимика являются не только знаками выявления его творческих намерений, но и средствами воздействия на исполнительский коллектив, они должны быть объектом внимательного изучения.

Подобно актерской профессии мимика в профессиональной деятельности учителя, хормейстера, дирижера выполняет особую функцию – служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Для музыканта-педагога владение этим «инструментом» особенно важно, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предполагают невербальные способы решения. Нередко на уроке музыки, на хоровой репетиции взгляд учителя, хормейстера действует гораздо сильнее, чем продолжительная беседа. Поэтому дирижеру как и актеру, оратору, подвижность лица и выразительность жеста нужно воспитывать.

К. С. Станиславский рекомендовал начинающим актерам упражнения, в которых взгляд, мимика, жест не дополняют, а заменяют словесный текст. Особое значение он придавал умению выражать чувства с помощью взгляда, утверждая, что часто только глаза способны передать то, что не сказано словами. Этот вид общения он называл «лучеиспусканием». Расшифровывая этот термин, режиссер писал: «Вот это невидимое общение через влучение и излучение, которое, наподобие подводного течения, непрерывно движется под словами и в молчании, образует ту невидимую связь между объектами, которая создает внутреннюю сцепку». Станиславский подчеркивал также необходимость для актера по выражению глаз партнера определять его состояние, чтобы с верной «ноты» начинать общение с ним на сцене.

Думается, для педагога, дирижера, хормейстера этот навык не менее важен.

Внешние признаки, в которых проявляется внутреннее состояние человека, давно зафиксированы и описаны. Назовем некоторые из них.

Знаки сосредоточенности: взгляд фиксирован, мышцы лица напряжены, брови несколько сдвинуты к переносице. Знаки заинтересованности: выразительный внимательный взгляд, блеск глаз, поиск зрительного контакта с партнером по общению. Знаки удивления, сомнения: поднятые брови, вопросительный взгляд. Знаки несогласия: напряженность мимики и позы, плохо сдерживаемые жесты неодобрения (отрицательное покачивание головой, разочарование, недоброжелательность в глазах, иногда демонстративно-ироническая улыбка). Знаки усталости: расслабленность позы, неподвижность лица, опущенные глаза. Знаки радости: улыбка, смех, открытый взгляд, раскованное живое лицо, сокращение нижней круговой части глаза, которую иногда называют «мышцей приветливости»…

В большинстве случаев руководитель, хорошо знающий каждого из участников хора, видит и «прочитывает» невербальные знаки, выражающие их эмоциональное состояние, уровень заинтересованности и сосредоточенности, отношение к разучиваемому произведению и к работе дирижера. Однако довольно часто молодые хормейстеры не обращают должного внимания на реакцию коллектива, что ведет к размежеванию с ним и как неизбежное следствие – к потере авторитета. Чтобы избежать этого, можно порекомендовать всем, претендующим на контакт с аудиторией, более внимательно и уважительно к ней относиться, оценивая и уровень восприятия ею излагаемого материала, и общую атмосферу репетиции. «Декодирование» мимических знаков, которыми обозначаются проявления душевных движений участников хора, поможет руководителю скорректировать процесс и приемы общения с коллективом и выбрать оптимальный вариант воздействия на него.

Рассматривая «эмоциональную речь» дирижера с точки зрения педагогического общения с исполнителями и установления с ними рабочего контакта, следует отметить, что для певцов наиболее значимыми являются те признаки его облика и поведения, которые говорят о профессиональном мастерстве, заинтересованности, увлеченности, вдохновении, воле, обаянии, такте, искренности, объективности и справедливости, доброжелательности, убежденности в исполнительском замысле и приемах его реализации, педагогических и организаторских навыках, способности отстаивать интересы коллектива и отдельных его членов. К сожалению, даже при наличии всех этих качеств участники хора далеко не всегда могут разглядеть и оценить их по достоинству, из-за чего может возникнуть скептическое, даже резко отрицательное отношение к дирижеру, порой переходящее в агрессивность. Это происходит потому, что, обладая коммуникативными способностями , руководитель зачастую не владеет коммуникативными умениями , которые обеспечивают эффективность общения на всех уровнях.

Характеризуя это понятие, социальная психология выделяет и разграничивает два аспекта таких умений: 1) умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели (то, что иногда называют самоподачей; 2) владение технологией общения и контакта – как вербальной, так и невербальной. В то же время нужно признать, что существуют врожденные качества, которые трудно, а может быть, и невозможно обрести. Это относится, например, к дару, который Б. Вальтер определил как «воспитательный инстинкт », или к такому таинственному свойству человека, как обаяние .

Когда мы говорим об обаянии, о его секрете, то невольно размышляем о тех, кто удачливей в контактах, кто легче привлекает к себе симпатии окружающих. Обаяние – понятие неоднозначное. Существует обаяние молодости, обаяние эффектной внешности, обаяние юмора и обаяние серьезности, обаяние женственности и мужское обаяние, обаяние мудрости и обаяние простодушия. Существует даже термин «факцинация », переводимый как «завораживание». Среди способов факцинации выделяют прежде всего особый голос (богатый по тембру, гибкий по модуляциям); особый ритм речи (подобный изменчивому музыкальному ритму – то возбуждающий, то успокаивающий); богатство речевых интонаций – то повышающихся, то понижающихся; разнообразие громкости речи – от звуков большой силы до шепота; особый взгляд (он должен быть прямым, лучистым, если и твердым, то теплым), особую улыбку, выразительную мимику… Может быть, этим в какой-то мере объясняется действительно «магическое» воздействие выдающихся дирижеров на управляемый ими коллектив? Об этом таинственном, но тем не менее объективно существующем явлении французский дирижер Ш. Мюнш писал: «Сила воздействия дирижера будет ограничена, если он не сможет полагаться на магическое влияние своей личности. Некоторым достаточно лишь появиться на эстраде. Даже если они не успели поднять руку, чтобы призвать оркестр к вниманию, атмосфера в зале уже меняется. Аудиторию волнует уже само присутствие дирижера, оно наэлектризовывает воздух». В этом высказывании содержится очень важная предпосылка успеха управленческой и, в частности, дирижерской деятельности – вера в себя. А для этого педагог, руководитель, дирижер должен не только «знать себе цену», но и знать общие закономерности и правила человеческой коммуникации и владеть техникой педагогического воздействия, технологией общения. Характерно в этом смысле признание А. С. Макаренко: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить “иди сюда” с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то не подойдет или не прочувствует того, что нужно».

Упомянутые коммуникативные приемы не являются универсальными и обязательно эффективными. Некоторые из них отвечают общечеловеческой природе участников хора, другие – возрастным особенностям, третьи – их индивидуальному складу, психике, культурному уровню, склонностям, взглядам, вкусам. В зависимости от этого одни из них могут быть востребованы и действенны, а другие – нет. Тем не менее стремиться к самосовершенствованию и развитию качеств, необходимых для педагогического общения, воздействия на людей дирижеру необходимо. «Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работу воспитателя, – писал Макаренко. – Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас на душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас».

Следует отметить, что эффективность воздействия любых педагогических и коммуникативных приемов зависит от авторитета руководителя . Если руководитель авторитетен, пользуется уважением, доверием, а еще лучше – любовью участников хора, он вызывает у них естественную потребность к подражанию (особенно в области его музыкальной и вокально-хоровой компетентности), к стремлению в творчестве и жизни поступать так, как он, что способствует активизации интереса к работе и созданию благоприятной творческой атмосферы. Однако в дирижерской деятельности завоевание авторитета – дело довольно трудное. Как и в любой музыкальной специальности, это требует преданности искусству, устремленности к цели, высокого профессионализма. Кроме того, дирижер ежедневно, ежечасно должен подтверждать свое право руководить людьми, свое безусловное лидерство и, главное, свою способность влиять на певцов с целью их нравственно-эстетического и профессионального совершенствования. Эту комплексную и, как ни странно, немузыкальную способность, взаимодействующую, конечно, с высшими музыкальными способностями, психолог В. Г. Ражников назвал «продуктивным воздействием». Раскрывая глубинные корни такого воздействия, К. П. Кондрашин в качестве ведущих в комплексе дирижерской одаренности называл помимо повышенных музыкальных данных волю, пластические способности, административный талант, добавляя, что здесь административные функции тесно связаны с педагогическими, а также «вежливость в обращении, круг интересов, помимо музыки, жертвенность по отношении к искусству, аккуратность в поведении (опоздать на репетицию – позор для руководителя!) и даже элегантность в одежде. Обо всем этом дирижер должен постоянно помнить. Иначе он не сможет влиять на свой коллектив. Недаром говорят, что есть “воспитанные оркестры”, так сказать аристократические, где каждый музыкант гордо несет честь принадлежности к своему коллективу, и такие, где считается доблестью противопоставить себя дирижеру, возразить на любое его замечание и продемонстрировать свою незаинтересованность в тщательной работе». Вышесказанное без каких-либо поправок можно отнести к хоровому дирижеру, добавив лишь, что важнейшим условием создания авторитета любого руководителя является единство слова и дела. Ничто не наносит такого ущерба репутации хормейстера, как разрыв между декларируемыми им сентенциями и реальной практикой, отсутствие внутренней честности. О каком авторитете может идти речь, если дирижер не вызывает доверия?

Конечно, руководитель хорового коллектива – это всегда конкретный человек со своими положительными и отрицательными качествами, со своим характером, темпераментом, складом ума, культурным развитием, интеллигентностью, уровнем музыкальной и специально-хормейстерской подготовки, образного и ассоциативного мышления, артистизма. Кто-то больше располагает к себе как музыкант, кто-то – как педагог, кто-то – как личность. Абсолютно равномерная «дозировка» качеств, необходимых для дирижерской деятельности, в каждом отдельном случае едва ли возможна. Тем не менее стремиться к постоянному их развитию и совершенствованию каждый руководитель обязан, ибо ему вверяют свой талант, свои голоса, свое время живые люди, а это огромная ответственность.

Связь со словом

В отличие от таких искусств, как литература, живопись или скульптура, описывающих и изображающих конкретную предметную сторону явлений или событий, музыка способна раскрыть лишь общий их характер, выражающий то или иное эмоциональное состояние. Когда же она вступает во взаимодействие с каким-либо немузыкальным средством – словом, картиной, конкретным зрительным образом, ее выразительные возможности значительно расширяются и усиливаются.

Особенно четко просматривается такая связь, если музыка написана на поэтический текст. В этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов.

Возможности прочтения и толкования литературного текста в музыке чрезвычайно широки. Очень часто он рождается вместе с музыкой, иногда же музыка возникает раньше, тогда поэту или композитору приходится подтекстовывать мелодию. Но в большинстве случаев музыка хорового произведения пишется на готовый текст. При выборе текста композитора интересуют прежде всего идея, образ, настроение, заключенные в нем, содержание, которое было бы ему близко, нашло бы отклик в его душе. И приступая к сочинению музыки, композитор стремится по-своему выразить основную мысль и содержание текста. Тем не менее и в этом случае музыкальный образ не всегда адекватен образу поэтическому; они действуют в синтезе, дополняя друг друга.

Высокохудожественное поэтическое произведение, как правило, обладает образной и смысловой многогранностью текста, и каждый композитор вправе прочесть его по-своему, расставив свои смысловые акценты, выделив те или иные стороны художественного образа. Отсюда возможность разных музыкальных трактовок одного и того же стихотворного текста. Композитор может подчеркивать и углублять доминирующее настроение поэтического произведения или заострять контраст, порой едва намеченный в нем, так как возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» огромны. Следуя за подтекстом, музыкальный образ может порой даже противоречить внешнему значению слов. В таком случае композитор музыкальными средствами дорисовывает то, о чем не говорится прямо, создает звуковые картины, дополняющие поэтический образ.

Хоровому дирижеру нужно учитывать то обстоятельство, что качество музыки и качество поэтического первоисточника могут быть далеко не равноценны. Известно немало случаев, когда даже на плохой текст писалась прекрасная музыка и, напротив, когда великолепные стихи не могли получить в музыке адекватного воплощения. Поэтому осмысление ценности текста и степени взаимопроникновения музыки и слова имеет исключительно важное значение для максимальной реализации выразительных, эмоциональных, драматургических возможностей, в них заложенных.

Если в инструментальном музыкальном исполнительстве путь создания и воплощения художественного образа обычно представляют как цепочку: композитор – исполнитель – слушатель, то в вокально-хоровом исполнительстве этот путь правильней обозначить так: поэт – композитор – исполнитель – слушатель, ибо исполнитель здесь служит посредником не только между композитором и слушателем, но и между поэтом и слушателем. В связи с этим может возникнуть вопрос: кому должен отдавать предпочтение исполнитель: композитору или поэту? Безусловно, композитору, поскольку вокально-хоровое исполнительство – это жанр музыкального искусства. И интерпретатор музыки должен рассматривать литературный текст под углом зрения композитора. Проанализировав, какие образы, мысли, идеи поэта нашли в музыке наиболее яркое воплощение, исполнитель может сделать вывод о том, что привлекает композитора в данном стихотворении, что он считает главным, в чем видит суть его содержания. Результатом такого сопоставительного анализа будет установление сходства или расхождения замыслов поэта и композитора и нахождение путей ликвидации такого расхождения.

Значение поэтического текста для объективной интерпретации хорового сочинения становится еще более понятным, если вспомнить о том, что главной, определяющей чертой первичного музыкального образа является его многозначность, позволяющая найти множество вариантов исполнительского воплощения. Благодаря же взаимодействию со словом границы вариантной множественности содержания значительно сужаются, а само содержание предстает более определенным.

Синтетический характер хоровой музыки оказывает влияние не только на содержание, форму, строение сочинений, но и на их исполнительское интонирование. Законы музыкальной формы в хоровом жанре вступают во взаимодействие с закономерностями поэтической речи, что вызывает специфические особенности формообразования. Более обобщенный или более детализированный подход к поэтическому тексту в значительной степени определяют характер вокальной мелодии, выбор композитором той или иной структуры, того или иного метра и ритма. Поэтому анализ дирижером поэтического текста должен быть двусторонним, требующим подхода как со стороны образно-смысловой, так и конструктивной , поскольку и та и другая в сильнейшей степени влияют на характер музыкальной выразительности и форму (в широком и тесном смысле) хорового произведения. Такой подход, естественно, требует от дирижера определенных знаний в области поэтических жанров, форм и временной организации поэтического текста.

Прежде всего нужно знать, что ритмическая организация текста в большинстве случаев опирается на тенденцию сохранения в стихах одинакового количества главных ударений, которые подчиняют себе другие ударения, а также безударные слоги и слова, создавая своеобразные ритмико-смысловые группы. Ритмическая организация речевого акцентного стиха обусловливается чередованием ударных и безударных слогов, в зависимости от расположения которых различают три его типа: силлабический, тонический и силлабо-тонический.

Силлабической системой стихосложения пользовались русские поэты-виршевики XVIII в. Ими было разработано более десятка размеров, которые по количеству слогов в строке назывались пятнадцатисложным, четырнадцатисложным, тринадцатисложным и т. д. Главная особенность силлабического стихосложения – сохранение одинакового количества слогов в стихах, которые в большинстве случаев объединены парной рифмой и более или менее сходным расположением ударений внутри строк.

В тоническом стихосложении отсутствует присущая силлабическому стихосложению равносложность. Ударения внутри строк могут варьироваться за счет различного количества безударных слогов. Этот тип стиха встречается в былинах, причитаниях и некоторых других фольклорных жанрах, а также в творчестве Маяковского, Блока, Асеева и других поэтов.

Наибольшее же распространение в русской поэзии XIX–XX вв. получило силлабо-тоническое стихосложение, в котором учитывается как число слогов, так и количество ударений и место их расположения. Поскольку ударения здесь повторяются регулярно, то повторяемое сочетание ударяемого и одного или нескольких безударных слогов образует наименьшую единицу членения – стопу, характерную для того или иного размера.

Основных размеров пять. По числу слогов, составляющих стопу, они называется двухсложными и трехсложными. Ямб – двухсложный размер: –, хорей – двухсложный размер: –, дактиль – трехсложный размер: –, амфибрахий – трехсложный размер: –, анапест – трехсложный размер: –.

В зависимости от количества стоп, входящих в стих, его именуют двухстопным, трехстопным, четырехстопным, пятистопным и т. д. (четырехстопный ямб, шестистопный хорей).

Чтобы определить размер стихотворения, нужно проследить порядок чередования ударных и безударных слогов на протяжении нескольких строк. Только в этом случае характерные признаки размера проявляются вполне отчетливо.

Следующая после стопы единица членения – строка (стих) разделяет стихотворную речь на отрезки, обладающие, вне зависимости от синтаксиса, определенным интонационным единством. Поэтому в конце стиха обязательно возникает интонационная каденция, а каждый стих отделяется от другого цезурой.

Сочетание двух или нескольких поэтических строк, объединенных системой рифм, образует наиболее крупную единицу членения стихотворной речи – строфу.

Таким образом, возникают три постоянно увеличивающиеся в масштабах структурно-временные единицы стихотворения: стопа, стих (строка), строфа.

Как следует из сказанного, поэтическая речь имеет, подобно музыке, определенную метроритмическую организацию, расчленяясь на сопоставимые между собой отрезки. К тому же силлабо-тоническая система с ее равномерным периодическим чередованием однородных стоп в чем-то аналогична регулярному метру в музыке. Наконец, такие единицы членения музыки, как «фраза», «предложение», явно заимствованы из строения речи. Все это говорит о наличии существенных предпосылок взаимодействия музыкального метра и синтаксиса со строением текста, о связях временной организации поэтической речи и музыки.

Естественно, что пристальное внимание дирижера к размеру стиха, к количеству ударных и безударных слогов и месту их расположения может оказать ему существенную помощь в метроритмической организации музыкального текста и фразировке . Вместе с тем дирижеру нельзя не учитывать, что реальные словесные ударения, возникающие при живом исполнительском прочтении стихотворения, далеко не всегда соответствуют всякому метрически (т. е. условно) ударному слогу стопы. Накладываясь на метрическую схему, как на канву, но не совпадая с ней целиком, они часто образуют свой ритмический узор. Такие ритмические перебои, не разрушая общей стопной системы стиха, на нарушая размеренности скандирования, придают стиху живость и гибкость, особенно важные при декламации и восприятии его на слух. Этот момент для исполнителей весьма существен, поскольку вокализация стихотворения, его музыкальное прочтение композитором (а тем более исполнителем) в чем-то подобны искусству декламации. Превращая стихотворение в музыкальную речь, композитор определенным образом интонирует его, учитывая и темп его «произнесения», и смысловые акценты, и цезуры, и общую метрическую схему стиха, и особенно ее внутреннее ритмическое наполнение.

Простейшие правила вокализации стихотворной речи предусматривают совпадение ударных слогов с сильными долями такта, безударных – со слабыми. Элементарный прием вокализации классического стиха предполагает точное соответствие музыкального метра поэтическому: выбор двухдольных размеров для ямба и хорея, трехдольных – для дактиля, амфибрахия и анапеста. Длительность слога приравнивается к определенной музыкальной длительности – четверти или восьмой, при подтекстовке соблюдается совпадение акцентируемых слогов с метрическими музыкальными акцентами. Однако такое решение сводится лишь к простейшему скандированию стиха и при долгом повторении производит впечатление однообразия и монотонности (естественно, что такой прием имеет право на существование, если он продиктован определенной художественной задачей). Обычно, даже в случае совпадения музыкального и поэтического метра, композиторы стараются избегать единообразия ритмического рисунка. Чаще всего разнообразие вносится средствами музыкального ритма: увеличением длительности отдельных слогов по сравнению с избранной в качестве нормы единицей длительности, распеванием слогов и т. д. В случае, если за основу развития музыки берется характерная ритмическая формула (ритмическое зерно), возникает явление, обычно называемое «встречным музыкальным ритмом» (термин Е. А. Ручьевской), – один из важнейших факторов музыкального общения. Все эти средства, подчиненные определенным музыкально-выразительным задачам, предохраняют от «скандирования» метрической схемы стиха.

В поэтической и прозаической речи помимо словесных возникают еще фразовые ударения, выделяющие наиболее важное по смыслу слово семантико-синтаксической группы. Каждое достаточно обширное речевое высказывание (предложение) распадается на несколько взаимоподчиненных фразовых групп, объединенных ударениями, различными по своей силе. Ставя слово в метрически ударное положение, композитор средствами музыкального метра (а также ритма и звуковысотности) может акцентировать его значение. Кроме того, подчеркивание смысловых акцентов с помощью фразовых (логических) ударений способно сгладить и сделать незаметными «неправильности» декламации – несовпадение ударных слогов с сильными, безударных – со слабыми долями такта.

В зависимости от своей содержательной и художественно-выразительной функции знаки препинания отображаются композитором в музыке с помощью цезур (ритмических остановок, пауз, люфтпауз). Характер цезур в вокальной речи, совпадение или несовпадение их с тем или иным видом цезур в стихе имеет большое выразительное значение.

По отношению к строению стиха музыкальные цезуры подразделяется на три вида:

1) рифмические , или стиховые , – то есть соответствующие рифме и окончанию каждой строки;

2) синтаксические – соответствующие синтаксическим отрезкам, отделяемым знаками препинания;

3) асинтаксические – не связанные ни с окончанием стиха, ни с синтаксическими отрезками и определяемые главным образом музыкально-выразительными задачами.

Все это дирижер должен учитывать, ибо осознание им логико-грамматических, формообразующих и художественно-выразительных функций пунктуации благотворно скажется на формировании объективной трактовки сочинения.

Конечно, желательно, чтобы дирижер учитывал и другие средства поэтической выразительности: разнообразные виды аллитерации (повторы однородных гласных), звукоподражания, преобладание тех или иных звуков и звукосочетаний – все то, что придает стихотворению определенную тембровую окраску, как бы инструментовку. Результатом такой инструментовки становятся различные звукоизобразительные характеристики (шелест, свист, рокот), влияющие на образно-эмоциональный строй сочинения. Естественно, что учет и отражение этих характеристик в музыкальном исполнении существенно влияет на тембр и характер звучания хора.

Итак, синтетический характер хорового исполнительства обусловливает необходимость рассмотрения дирижером поэтического текста и музыки в их единстве. При этом взаимодействие музыки и текста должно оцениваться с точки зрения соответствия формы и структуры стихотворения и музыки (композиционный уровень), взаимодействия музыкальных и поэтических средств выразительности (художественно-выразительный уровень), общего соответствия поэтических тем и образов музыкальным.

Специфика инструмента

В отличие от музыканта-инструменталиста инструментом хорового исполнителя является певческий голос. Понятно поэтому, что хоровое исполнение зависит как от качества певческих голосов, составляющих хор, так и от умения каждого участника хора владеть своим голосом.

Если скрипки или флейты, тромбоны или контрабасы даже при разнице в качестве каждого инструмента имеют все же много общего в характере звучания и тембре, то певческие голоса даже одной группы (например, сопрано), как правило, существенно отличаются друг от друга и тембром, и силой, и диапазоном. И когда они соединяются вместе, хормейстеру нужно приложить массу усилий, чтобы из многих индивидуальностей, подчас никак не «стыкующихся» друг с другом ни по силе, ни по тембру, ни по певческой манере, сделать ровную, слитную, единую по звучанию хоровую партию.

Певческий голос – чрезвычайно сложное, многогранное, таинственное и противоречивое понятие. С одной стороны, это самый совершенный и гибкий исполнительский инструмент, поскольку он непосредственно связан с исполнителем, с его мыслями, чувствами и эмоциями, являясь одновременно и средством и орудием общения, коммуникации, воздействия. К тому же это единственный инструмент, способный существенно изменять качество звука и тембровые характеристики в зависимости от жанра, стиля, образно-эмоциональной сферы музыкального произведения.

С другой стороны, как и всякий музыкальный инструмент, певческий голос обладает рядом свойств, степень выраженности и развитости которых говорит нам о вокальном мастерстве певца. Так, различают певческие голоса поставленные (профессиональное пение) и непоставленные, бытовые; «открытые» и «прикрытые», подвижные и «тяжелые». Кроме того, каждый певческий голос характеризуется высотой, диапазоном, силой, тембром, степенью выраженности вибрато и некоторыми другими особенностями, которые формируются и совершенствуются только при условии долгой, сложной и обязательно грамотной педагогической работы. Следует особо отметить последний момент, поскольку главная трудность работы с голосом состоит в том, что управление процессом пения и контроль за ним осуществляются исключительно с помощью качественной оценки звучания . Певец не может взять свой инструмент в руки, рассмотреть его устройство, следить глазами за его работой. Придать гортани нужное, наиболее удобное и выгодное положение он может только интуитивно. Способ извлечения звука – дыхание – также не поддающийся наблюдению сложный процесс. Недоступны наблюдению и способы повышения и понижения звука, поскольку выполняются скрытыми в гортани голосовыми связками, функции которых чисто рефлекторны. Наконец, певцу приходится сопровождать свое исполнение произношением слов, что для него является обязательным и трудноодолеваемым процессом.

Все эти особенности объясняют, почему главным методом вокальной педагогики всегда был и остается метод самонаблюдения, качественной оценки звучания и передачи ученику собственных (субъективных) педагогических ощущений, основанных чаще всего на интуиции. Поэтому одним из главных факторов в верной организации процесса пения становится развитие вокального зонного слуха, тонко реагирующего на отклонения от нужного тона и улавливающего богатую гамму красок человеческого голоса. Не случайно именно в вокальной работе многие педагогические приемы строятся на чисто физиологических ощущениях певцов и на их слуховых представлениях, для чего используются всевозможные образные сравнения, пространственные ассоциации и т. д.

Нужно признать, что различие индивидуальностей певцов, разнообразие вокально-педагогических приемов, частое несоответствие наших собственных ощущений ощущениям другого лица оказываются порой существенным препятствием в обучении вокальному искусству.

Тем не менее вокальная практика и многовековая история музыкального исполнительства выработали определенные критерии владения голосом. Очень полно и практически исчерпывающе эти критерии сформулировал известный русский вокальный педагог И. П. Прянишников: владеть голосом – «значит уметь распоряжаться дыханием, давать звук мягко и чисто, без всяких посторонних немузыкальных примесей, вредящих его качеству, владеть всеми ступенями силы и тембра, разными способами связывания звуков, в возможно большей степени владеть вокализацией и, наконец, обладать хорошей дикцией, то есть правильным и отчетливым произношением текста.

Все это, соединенное с впечатлительной натурой, с музыкальным чувством, способным понимать и чувствовать всякий род музыки, а также с разносторонним общим и музыкальным развитием, образует первоклассного артиста».

Приведенные критерии, сформулированные главным образом по отношению к индивидуальному вокальному обучению, сохраняют свою значимость для обучения хорового певца – ведь в основе хорового пения также лежит вокально-техническая культура исполнения. Разница лишь в том, что хоровой дирижер имеет дело не только с отдельным певцом, но и с коллективной звучностью хоровых партий и всего хора в целом. Именно работа над певческими навыками есть тот стержень, вокруг которого разворачиваются остальные элементы учебно-хоровой работы. Поэтому хормейстер должен очень хорошо знать и чувствовать певческий процесс, сам владеть голосом, быть в певческой форме, постоянно совершенствовать свое вокальное мастерство , чтобы в любой момент быть готовым показать тот или иной прием, штрих, нюанс. Если хочешь обучать пению других – сам должен быть хорошим певцом и специалистом в области вокала. Только тогда ты будешь иметь авторитет как хормейстер – эту истину нужно хорошо осознать многим хоровым дирижерам.

В то же время было бы неверно рассматривать коллективную звучность только как простую сумму многих слагаемых, а хоровой вокал – как вокальное обучение многих певцов сразу. Конечно, коллективная звучность отнюдь не является результатом простого суммирования ряда индивидуальных звучностей. Это абсолютно новое качество, характеризующееся новым тембром, иной плотностью и насыщенностью, иным объемом, иными динамическими и красочными возможностями. Естественно, что и критерии коллективной звучности существенно отличаются от идеального представления о звучании отдельного голоса. Многое из того, что хорошо в сольном пении, совершенно неприемлемо в коллективном ансамблевом исполнительстве. Поэтому и педагогические задачи руководителя хора, несмотря на сходство по многим позициям с задачами вокального педагога, имеют свои особенности, определяемые в первую очередь коллективным характером хорового исполнительства.

Коллективный характер

Коллективная основа, коллективный принцип хорового пения пронизывает все стороны учебно-педагогического процесса работы с хором и концертного хорового исполнительства. Здесь успех зависит от каждого в отдельности и от коллектива в целом. Именно во взаимоотношении певца и коллектива, как элемента целого, заключается суть ансамблевого исполнительства. Научить петь каждого индивидуально и одновременно научить его петь в ансамбле – такова двуединая задача вокально-хорового обучения. Чем выше вокально-техническая оснащенность, общая и музыкальная культура, художественный вкус каждого участника хора, тем больше возможностей для достижения высоких художественных результатов открывается у хорового коллектива в целом. Только развитый в вокальном и музыкальном отношении член коллектива будет податлив, гибок, эмоционально отзывчив на художественно-исполнительские требования дирижера.

Хоровой коллектив – понятие сложное, ибо состоит он из разных людей, индивидуально неповторимых, разного воспитания, разной культуры, разного характера и темперамента, подчас разного возраста, не говоря уже о различных вокальных данных и музыкальных способностях. Общие определения «здоровый коллектив», «сильный коллектив», «способный коллектив» еще не означают, что каждый его участник нравственно здоров, силен и способен. Коллектив – понятие не административное, организационное. Он не создается приказом – он складывается постепенно, иногда годами. Коллектив не может возникнуть, если состав его беспрестанно меняется. Но и годами не обновляющийся состав приводит к тому, что коллектив превращается в замкнутую группировку, и тогда он обречен на вырождение.

Понятно, что творческий коллектив может жить и творить только при условии, если всех его участников объединяют общие цели и задачи. Это не означает, что у каждого хорового певца не может быть личных интересов. Но личный интерес, личная заинтересованность в искусстве не должны противостоять успеху, интересу всего коллектива. В принципе хоровое исполнение отличается от сольного так же, как игра солиста-инструменталиста отличается от игры в ансамбле. Это отличие состоит прежде всего в том, что и общий план, и все детали интерпретации являются плодом раздумий и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей, и реализуются они совместными их усилиями. Причем знание партии еще не делает хорового певца партнером. Он становится таковым только в процессе совместной работы с другими участниками ансамбля. И хотя ансамблевое исполнение основано на равноправии его участников, созидательная атмосфера ансамблевого музицирования возникает при наличии у музыкантов некоторых особых качеств.

Пытаясь определить эти характерные, специфически ансамблевые исполнительские качества, сравним талантливого рассказчика с талантливым собеседником. Для первого главным будет искусство говорить, для второго не менее важно искусство слушать. Именно искусство слушать партнера, умение соподчинять свое исполнительское «я» с художественной индивидуальностью другого отличает прежде всего ансамблиста от солиста . При воплощении коллективно созданной интерпретации понятие «исполнительское творческое переживание» трансформируется в родственное ему, но отнюдь не тождественное понятие «творческое сопереживание исполнителей». Естественное и яркое сопереживание возникает только в результате непрерывного и всестороннего контакта партнеров, их гибкого взаимодействия и общения в процессе исполнения.

Принцип коллективности оказывает влияние как на интерпретацию в целом, так и на каждое из используемых в хоровой практике исполнительских выразительных средств.

Возьмем, например, область динамики. Каждый участник какой-либо хоровой партии в силу специфических условий коллективной работы некоторым образом ограничен в раскрытии своих голосовых возможностей в полную меру: он должен соподчинить звучность своего голоса звучности хоровой партии и общему звучанию хора. Или, например, формирование гласных, которые у всех участников хоровой партии должны быть сформированы однотембрально. Чтобы достичь этого, каждый поющий в хоровой партии вынужден в какой-то мере поступиться своей индивидуальной манерой формирования гласных и, в соответствии с указаниями дирижера, найти и освоить те приемы их округления и прикрытия, затемнения и осветления, которые обеспечат максимальную общность и единство ансамбля.

Коллективный принцип очень ярко проявляется в таком важном ансамблевом качестве, как синхронность звучания, под которой понимается совпадение с предельной точностью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей. Синхронность является результатом единого понимания и чувствования партнерами темпа и ритмического пульса исполнения. Легкое изменение темпа или незначительное отклонение от ритма, почти незаметное в сольном исполнении, при совместном пении может резко нарушить синхронность, если один из певцов, выполняя данный нюанс, опережает или отстает от партнеров. Бывает, что, чувствуя дискомфорт и желая сохранить синхронность в партии, певцы следуют за лидером, не обладающим достаточно развитым чувством темпа и ритма. В этом случае синхронность звучания партии неизбежно вступит в противоречие с темпом и ритмом других партий, и темповый и ритмический ансамбль всего хора будет нарушен. Нужно сказать, что умение держать установленный темп и при необходимости легко переключаться на новый, преодолевая возникшую инерцию, «темповая память», нужная при возвращении после ряда отклонений или смен к первоначальному темпу, «темповый глазомер» для соблюдения пропорций при изменении темпа – все это качества, которыми, увы, обладают далеко не все музыканты-исполнители, а тем более хоровые певцы. Однако без этих качеств невозможно стать настоящим ансамблистом.

Не менее важное значение имеет всестороннее развитие у участников ансамбля устойчивости и гибкости индивидуального ритма, чуткости «ритмического слуха», необходимых для решения ритмических задач коллективного исполнения. Принцип коллективности вносит свои коррективы практически во все исполнительские навыки и элементы музыкально-выразительной техники. Нет нужды доказывать, что грамотное музыкальное исполнение подразумевает и согласованность штрихов всех исполнителей (хоровых партий), а следовательно, владение штриховой техникой, согласованность фразировки, навыков артикуляции, дикции, интонирования.

Все эти навыки формируются в репетиционной хоровой работе, в основе которой лежат коллективные занятия, воспитывающие «чувство локтя», общую ответственность за исполнение. И здесь многое зависит от дирижера, от его умения дать каждому участнику коллектива равноправную возможность полнее проявить себя во имя общей художественной цели, от его умения воспитать у каждого певца желание создавать сообща.

Наличие дирижера

Дирижерское искусство – уникальная в своем роде деятельность исполнительского творчества, возникающая только в коллективном ансамблевом исполнении с целью координации творчества участников ансамбля и основанная на специфической одаренности, специфических приемах и специфической технике.

Поскольку дирижерское прочтение, дирижерская трактовка музыкального сочинения является определяющей для всех участников ансамбля, можно сказать, что дирижер является посредником между автором (авторами) и исполнителями. В этом смысле творчество дирижера напоминает режиссерское искусство – с той лишь разницей, что работа режиссера всегда предшествует исполнению, в то время как творчество дирижера выходит за рамки репетиционного процесса и в своем завершенном виде развертывается на глазах публики вместе с творчеством оркестра или хора. Но главное сходство остается. Подобно режиссеру, ставящему по пьесе спектакль, дирижер является постановщиком музыкального произведения, истолкователем и координатором возглавляемого и управляемого им творческого коллектива. От того, как понял сочинение дирижер, насколько он сумел убедить хор своей исполнительской трактовкой, в большой степени зависят и постижение сочинения хоровым коллективом, и качество его художественной и технической реализации. Этим обусловлена огромная ответственность дирижера перед автором (в музыкально-поэтическом произведении – авторами), перед исполнителями, слушателями, а также ответственность за нынешнюю и будущую жизнь сочинения.

В хоровом исполнительстве система «постижение – передача» действует как бы на двух уровнях – дирижера и хора. И дирижер, и руководимый им коллектив должны вначале понять и прочувствовать произведение, а затем передать его слушателям с той лишь разницей, что для дирижера воспринимающим объектом является не аудитория, а в первую очередь участники хора. Поэтому путь создания и воплощения художественного образа в хоровом исполнительстве точнее всего представить линией: поэт – композитор – дирижер – исполнители – слушатели.

Дирижерская деятельность включает в себя несколько важных составляющих. Во-первых, дирижер должен уметь конкретизировать во внешнем выражении свое понимание музыкального произведения, его образного строя, формы, стилистических особенностей. Во-вторых, он должен привести весь коллектив в творческое состояние, увлечь его, заставить петь так, как слышится музыка ему, руководителю. В-третьих, дирижер должен уметь не только ясно и ярко выявлять свои исполнительские намерения, но и добиваться их реализации в процессе кропотливой репетиционной работы, а затем – в ходе публичного концертного выступления.

Чтобы выполнить эти задачи, дирижеру помимо качеств музыканта, интерпретатора, постановщика музыкального произведения нужно обладать такими специфическими именно для дирижерской профессии качествами, как умение руководить коллективом, устанавливать творческий контакт с исполнителями, лаконично и ясно формулировать свои требования и пожелания, безупречно слышать хор и должным образом реагировать на неточности исполнения, уметь планировать репетицию, уметь завоевать доверие, симпатию, авторитет у участников хора (для этого нужно еще и личное обаяние артиста) и обязательно иметь педагогические способности, поскольку руководитель хора – это не только музыкант, но и педагог-воспитатель.

Как уже отмечалось, работа дирижера над хоровым произведением разделяется на следующие этапы: предварительная работа над партитурой (становление исполнительского замысла); репетиционная работа с хором (реализация замысла); концертное исполнение (воспроизведение замысла). Каждый из этих этапов отличается от другого как методикой, так и специфическими средствами и приемами, а также своей техникой. Так, если для предрепетиционного периода дирижер использует технику изучения и запоминания нотного текста, технику его мысленного воспроизведения и пр., то на этапе репетиционной работы он пользуется различными методами и техническими приемами репетирования, позволяющими достичь максимального музыкально-педагогического эффекта при минимальной затрате времени и сил исполнителей. Техника репетирования предполагает умение дирижера активно воздействовать на исполнительский коллектив не только при помощи собственно дирижирования, но и путем устных разъяснений, показов голосом и на инструменте, использования различных упражнений и т. д.

Концертное исполнение требует от дирижера владения исполнительской техникой, в которой обычно различают две функции: функцию тактирования и экспрессивную, выразительную функцию. Тактирование является своего рода канвой, сеткой для художественного дирижирования. Задача экспрессивной функции – раскрыть внутренний смысл, идейно-эмоциональное содержание музыки.

Сущность дирижирования состоит в том, что, будучи способом выражения идейно-эмоционального содержания музыки, средством выявления творческих намерений дирижера, оно одновременно является и средством управления коллективом, средством волевого воздействия на исполнителей. Именно это воздействие властно побуждает музыкантов к реализации художественных замыслов дирижера в живом звучании. Музыкант, не владеющий искусством этого воздействия, не может быть назван дирижером, ибо он не управляет, не вызывает к жизни то или иное звучание, а лишь отражает, регистрирует исполняемую музыку.

Известный русский дирижер и педагог Н. М. Данилин говорил: «Если дирижер способен, подобно полководцу, одним возгласом, одним жестом увлечь коллектив по пути своих намерений, его место за дирижерским пультом. Если же нет, надо менять профессию».

Однако при этом нельзя забывать, что, прежде чем что-либо требовать от хора, дирижер должен очень многое потребовать от себя самого. Административно установленное право на руководство мгновенно рассыпается, если оно не подкреплено подлинным, моральным правом на руководство. А такое право дает убежденность коллектива, что их руководитель – действительно хороший музыкант, образованный, широко эрудированный человек, обладающий, помимо специальных знаний, навыками дирижерского дарования, тонким художественным вкусом и хорошим чувством стиля. «Значительным музыкантом может быть только человек с большим духовным, интеллектуальным и эмоциональным, содержанием , – писал академик Б. М. Теплов. – Музыка есть средство общения между людьми.

Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим ее “языком”, но и иметь что сказать… Для того чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт. Хороший музыкант, кем бы он ни был – композитором, исполнителем или просто понимающим “слушателем”, – должен быть человеком большого ума и большого чувства». Понятно, что еще в большей степени это относится к дирижеру – музыканту, призванному самой профессией своей быть художественным руководителем целого коллектива. Начиная работу с хором, дирижер обязан иметь уже сложившееся у него отношение к произведению – как к целому, так и к его частностям, уметь обосновать это отношение. Только в том случае, если каждый участник хора вникнет в замысел дирижера, будет достигнут подлинный ансамбль, основанный на единстве восприятия, понимания и эмоционального переживания.

Вопросы и задания

1. Перечислите характерные особенности хорового исполнительства.

2. Какие качества и способности необходимы для управления хором?

3. Что требуется дирижеру для установления с певцами творческого и делового контакта?

4. В чем сходство деятельности дирижера, режиссера и педагога?

5. Раскройте связь музыки и слова как особенности хорового искусства.

6. Назовите основные стихотворные размеры и дайте пример каждого из них.

7. В чем состоит специфика человеческого голоса как вокально-хорового «инструмента»?

8. Раскройте смысл понятия «хоровой коллектив».

9. Какое влияние оказывает коллективный принцип на элементы хоровой техники и на исполнительский процесс в целом?

10. В чем состоят основные задачи дирижерской деятельности и какими специфическими качествами должен обладать музыкант, избравший ее своей специальностью?

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика (В. Л. Живов, 2018) предоставлен нашим книжным партнёром -