Принципы анализа художественного произведения. Основные принципы и особенности анализа художественного произведения. Виды и приемы анализа (стилистический анализ, анализ развития действия, анализ художественных образов)

Это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного теста. Они основываются на закономерностях восприятие литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:

1. Принцип целенаправленности.

Цель анализа произведения углубление восприятие прочитанного, постижение художественной идеи.

Из этого положения следуют два методических вывода.

· Основная цель каждого урока чтения – освоение художественной идеи изучаемого произведения. Исходя из этой цели, определяются задачи урока и выбираются средства для ее решения (то есть определяется, какие литературоведческие знание и в каком объеме понадобятся учащимся, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа по развитию речи необходима и т. п.).

· Каждый из вопросов учителя должен преследовать определенную цель. Учитель должен четко знать, какие ЗУНы формируются у ребенка при выполнении задания.

2. Принцип опоры на целостность, непосредственное, эмоциональное, восприятие прочитанного.

Перед чтением необходимо создать соответствующий эмоциональный настрой (рассказ, беседа, анализ произведения живописи, музыка, викторина …). Чтение учителя образцовое, грамзапись, чтение про себя. Чтение детьми вслух недостаточно эмоционально.

Во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке.

Термин «целостное восприятие» в данном случае обозначает, что текст произведения должен быть воспринят ребенком целиком, без адаптации. Анализ какой-либо части произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху, поскольку нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, а значит, идея произведения остается недоступной. Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке. Возможно и предварительное чтение произведения дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о прочитанном, с перечитывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.

Непосредственность восприятия - также важное требование, связанное с организацией первичного восприятия текста. Не стоит «заинтересовывать» ребенка и направлять его внимание такими заданиями, как: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина "Пороша", а вы слушайте и думайте, о каком времени года идет речь в стихотворении». Подобные задания перед чтением держат юного читателя в напряжении, не дают ему возможности насладиться музыкой стиха, почувствовать удовольствие от общения с текстом и в то же время не способствуют углублению восприятия, ибо ответ на подобный вопрос очевиден. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребенка при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому первый этап урока - подготовка к первичному восприятию - преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного произведения. Эта цель может быть достигнута различными методическими приемами: это и рассказ учителя о событиях, связанных с написанием произведения (например, рассказ о ссылке А. С. Пушкина в Михайловское перед чтением стихотворения «Зимний вечер»), и беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для восприятия текста сведения (например, беседа о чувствах, которые вызывает у людей гроза, и об отражении страха перед этим грозным явлением природы в мифологии перед чтением стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза»), и анализ произведений живописи, близких по теме литературным текстам (например, рассматривание и обсуждение репродукции картины И. Е. Репина «Бурлаки на Волге» перед чтением стихотворения Н. А. Некрасова «На Волге»), и викторина по уже известным детям произведениям писателя (например, при чтении юмористических рассказов Н. Н. Носова) и т. п.

Учителю следует подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся I-II классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от чтения. Однако постепенно следует приучать ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребенку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное - эмоциональность первичного восприятия.

Этапы восприятия текста:

I. Первичное эмоциональное глобальное (нерасчлененное) восприятие текста - отношение к событиям при первом впечатлении.

Обмен впечатлениями.

Выражение эмоционального отношения к событиям, героям.

Выяснение фактического понимания текста. Приемы, используемые для обучения:

· чтение и первичное комментирование - интерпретация событий в представлении учащихся;

· первичный анализ;

· наблюдение за текстом, выявление незнакомых слов-понятий, слов-образов;

· первичные эмоциональные отношения.

II. Вторичное восприятие произведения.

Начало осмысления событий при повторном чтении, выявление взаимосвязей, отношений персонажей, их эмоциональных переживаний, мотивов поступков и личностные оценки читателя.

Наблюдение за текстом.

Пояснение - интерпретация событий.

Внимание к эмоциям, сопереживание героям.

Сравнение персонажей.

Суждения читателя.

· выборочное повторное чтение;

· цитирование;

· сравнительный анализ героев; читательской и авторской позиций;

· внимание к детали, особенностям изображения героев.

III. Углубленное восприятие.

Творческое осмысление текста, видение событий (представляем события, героев).

Отбор материала, позволяющего более полно представить героя: его внешний вид, поступки, обстановку, чувства и т. д.

Анализ материала.

Мысленное изображение героя (рассказ «про себя»), а затем изображение вслух.

Анализ языковых средств.

Оценка поступка, личностное отношение к персонажу.

· выборочное чтение;

· рассуждения о характере поступка;

· опорные материалы (иллюстрации, модели и т.д.);

· представление картин, персонажей, событий и творческое рассказывание.

IV. Анализ формы произведения.

Рассмотрение построения произведения, его жанровых особенностей; наблюдение за языковыми средствами изображения персонажей.

Наблюдение за формой - композицией текста (почему выбрана такая структура), учет особенностей жанра.

Сопоставление содержания и формы (что дает автору и читателям выбранная структура).

Сопоставление произведений одного и того же или разных писателей по форме (особенности композиции, языка).

· повторное комментированное чтение;

· выражение личностных суждений;

· сравнительный анализ;

· перечитывание и уточнение позиций читателя.

V. Личностное отношение в выразительном чтении.

Выразительное чтение как итог эмоционально-образного и понятийного осмысления произведения, практика выразительного чтения.

Выявление подтекста.

Учет особенностей жанра.

Осознанный выбор речевых средств выразительности - интонации.

Оценка своего чтения.

· корректировка собственного чтения в процессе подготовки текста к выразительному чтению;

· проба вариантов чтения, их сопоставление и аргументация выбора;

· выразительное чтение на основе осмысленного восприятия текста.

Обратите внимание на появившуюся в 90-х годах ушедшего столетия тенденцию: чтение в начальных классах становится литературным чтением, отражающим художественно-эстетический принцип построения и изучения материала. Происходит постепенный переход от тематического, иллюстративного чтения к творческому взаимодействию читателя, произведения и автора, изучению литературного произведения как самоценного, авторского, индивидуального.

Авторы новых концепций и учебных книг для чтения (3.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко, Т.С.Троицкая, О.В. Джежелей, М.И. Оморокова и Л.А. Ефросинина, Э.Э. Кац, В.Г. Горецкий) строят их в разных вариантах, но сохраняют для детей образцы лучшей отечественной и зарубежной литературы, организуя их полноценное эстетическое восприятие, формируя творческого читателя, проявляющего интерес к чтению, литературе как искусству слова.

В трудах многих из этих авторов заметна тенденция к более широкому введению литературоведческих представлений и понятий, необходимых для восприятия литературы как искусства слова; расширяются представления о жанровом разнообразии литературы (вводятся крупные произведения - повести, легенды, баллады, пьесы, очерки); произведения и книга изучаются вместе, каждый объект в своей специфике; одновременно осуществляется речевое и литературное развитие учащихся; большое внимание уделяется творчеству.

Разнообразны и методы обучения: творческое чтение, литературные беседы, аналитическое чтение, комментированное и выборочное, выразительное чтение и т. д.

Все эти положения свидетельствуют о том, что методика чтения как наука и практика развивается постоянно и должна быть в поле зрения учителя.

3. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия.

Восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста имеет свои специфические черты. В книге они видят, прежде всего, объект изображения, а не само изображения, отождествляя художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания младших школьников – событие и герои, причем событие воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а герои – как живые люди, участники описанных событий. Исследование Л.И. Беленькой и О.И. Никифоровой показывают, что 8-ми летних детей привлекает подробное развитие действия. Пропуск в описании поступка одного из компонентов мешает определить особенности изображаемых характеров даже пятиклассникам; младшие школьники же и при подробном описании не всегда учитывают обстоятельства, мотивы, последствие поступков, что ведет к односторонней оценке персонажей. Обычно герои или принимаются детьми полностью, или вызывают негативное чувство – полутонов и оттенков нет. Дети 8-9 лет способны к обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении они выделяют в художественном произведении более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно внешние, чувственные, наглядные. Ребенок обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ.

Знание специфики младшего школьника как читателя помогает учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от необходимости проверить первичное восприятие учащимся произведения: что увидели в тексте самостоятельно, в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, внести поправки в задуманный ход урока. Поэтому на уроке выделяется специальный этап - проверка первичного восприятия. Методика выявления первичного восприятия художественного произведения подробно описана выше (см. «Методику выявления уровня литературного развития младших школьников»). Важно лишь подчеркнуть, что на этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока - определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.

4. Принцип учета потребностей ребенка.

Одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением, они поняли все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап урока - постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить ее перед собой. Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи. Первоклассников можно увлечь интересным для них видом деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Чтобы решить, как оформить книжку, нужно определить, на сколько страниц следует разбить текст и почему, что и как будет изображено на каждой иллюстрации, какой будет обложка. Для того чтобы ответить на эти вопросы, ребенок вместе с учителем перечитывает и анализирует текст, открывает в нем для себя нечто новое, не замеченное ранее, убеждается, что внимательное перечитывание необходимо и интересно. Более старшим детям можно предложить в качестве учебной задачи проблемный вопрос. Часто такой вопрос возникает при проверке первичного восприятия, когда обнаруживается, что дети по-разному оценивают персонажей произведения или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного. Анализ в данном случае служит средством подтверждения или опровержения возникших точек зрения. Удачным способом постановки учебной задачи является сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к одному произведению и т. п., поскольку материал для сравнения всегда будит мысль ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию.

Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи.

1 класс – увлечь интересными видами, деятельности, например оформление детской книжки с картинками (для этого необходимо перечитать и проанализировать текст).

2-3 класс проблемный вопрос (например, дети по разному оценивают персонажей произведения), сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к анализу произведению.

5. Принцип внимательного отношения к тексту произведения.

После постановки учебной задачи надо дать детям возможность перечитать текст самостоятельно. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой учебной задачи – четвертыйэтап урока. При вторичном восприятии большого по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

6. Принцип единство формы и содержания.

Данный принцип основан на литературоведческом положении о единстве формы и содержания. Г. А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его, не пронизывая все без остатка изучение идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала установим объект истолкования, а затем начнем истолковывать, или так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать произведение - это, значит, понимать то, что отразилось в нем в действительности, т. е. понимать его идею... Проблема заключается в том, как правильно, полно и убедительно для "аудитории" раскрыть идею произведения, раскрыть ее в самом произведении, а не прикрепить ее к произведению, раскрыть ее в системе образов, а не только в прямых суждениях автора...»

Учет данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий (Приложение 1).

Конечно, обойтись без воспроизводящих вопросов нельзя, но они не должны составлять основу работы с текстом, их роль служебная - напомнить определенное место в тексте воспроизвести эпизод. Сравним с этой точки зрения три вопроса к рассказу Н. А. Артюховой «Трусиха»:

Как поступили ребята, услышав, что Лохмач сорвался с цепи? А как поступила Валя?

Почему Валя выбежала навстречу псу?

Первый вопрос носит воспроизводящий характер, он не приводит к углублению восприятия, а лишь отсылает ребенка к определенному фрагменту текста. Второй вопрос требует размышлений, оценки, но мысль ученика направлена не на художественное произведение, а на решение моральной задачи. Вопрос не побуждает детей обращаться к тексту, они отвечают, опираясь на знание ситуации, на свой жизненный опыт. Следовательно, обогащения личности через художественное произведение не происходит. И только третий вопрос носит аналитический характер, направляет внимание учащихся на изображение персонажа автором. Обдумывая значение в этом описании слова «взвизгнула», дети понимают, что Вале очень страшно, она боится грозного пса не меньше остальных, но все-таки бежит ему навстречу, не может поступить иначе. Это не значит, что она вдруг стала храброй, это значит, что есть сила, заставляющая и робкого человека принимать беду на свои плечи. Эта сила - любовь, стремление оберегать младшего, ответственность за него. Приходя к такому выводу, дети приобретают больше, чем знание еще одной жизненной ситуации, - они приобретают нравственный опыт.

7. Принцип избирательности.

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следственно, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения.

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, восприятию произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа (Н. Н. Носов «На горке», «Заплатка», Ю. Я. Яковлев «Цветок хлеба», Л. Н. Толстой «Птичка» и др.), поможет анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа-персонажа. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры (В.А. Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л. Н. Толстой «Акула», «Прыжок», Ю.Я. Яковлев «Рыцарь Вася» и др.), анализировать композицию нецелесообразно. Лучше использовать прием словесного рисования, позволяющий воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, или чтение по ролям, помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения героя и авторскую точку зрения.

8. Принцип целостности.

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате постижения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Анализ пейзажа, портрета, поступки персонажа и т. п. вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Так, например, в современных хрестоматиях для начальной школы стихотворение А. К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает...» приводится в сокращении, опускаются две последние строфы, причем обрыв текста осуществляется в середине предложения. Составители хрестоматий знакомят детей с описанием прихода весны, а в стихотворении А. К. Толстого содержится горестный вопрос: «Отчего ж в душе твоей так мрачно и зачем на сердце тяжело?» Композиция стихотворения построена на контрасте гармонии природы и смятения человеческой души, естественно, что при отсутствии второй части стихотворения его художественная идея искажается, пейзаж, данный в первых двух строфах, теряет свою функциональную направленность.

Принцип целостного анализа не противоречит принципу избирательности. Анализ одного из элементов - названия текста, композиции, портрета персонажа и т. д. - может привести читателя к освоению идеи произведения, если рассматривается как одно из средств существования художественной идеи.

9. Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

В процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного произведения, на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения.

Особое внимание на начальном этапе литературного образования следует уделять формированию навыка чтения с учетом таких его характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае изменяется мотивация деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить эстетическое удовольствие. В этом случае правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.

10. Анализ текста завершается синтезом.

В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения: выделение основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и т.п.

Домашнее задание должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии.

Литература

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: «Академия», 2000. – с. 142-148.

2. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. - СПб, 1996, с.40-64.

3. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. – М., 1997.

4. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987.

Вопросы и задания для самопроверки

1. В чем состоят психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками?

2. Как соотносятся уровни понимания текста и уровни литературного развития учащихся?

3. Какие литературоведческие основы определяют методику работы над художественным произведением в начальных классах?

4. Что следует понимать под формой художественного произведения?

5. Какие принципы лежат в основе анализа художественного произведения?

6. Какие условия работы над художественным произведением должны быть соблюдены, чтобы ученики достигли результата в этой деятельности?

7. Проведите практическое исследование в одном из классов начальной школы: выявите уровень литературного развития учащихся данного класса. Для этого подберите соответствующие задания (см. кн. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб., 1996. С.42-52).

8. Проведите литературоведческий анализ художественных произведений из учебного материала любой хрестоматии для начальных классов (по выбору): рассказа, сказки, басни, лирического стихотворения, художественного описания.

9. Основываясь на литературоведческом анализе выбранных произведений, определите воспитательные возможности уроков, на которых будет происходить чтение и анализ произведений.

10. Определите круг литературоведческих понятий, которые могут стать средством углубленного обдумывания (анализа) выбранного произведения.

11. Составьте по материалу лекции 3-4 вопроса для экспресс-опроса.

Литературоведческие основы анализа художественного произведения в начальной школе.

Объективным содержанием любого произведения, и художественного, и научного является реальная действительность. В литературном произведении наряду с объективным содержанием имеет место субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений. Оценка писателем жизненного материала составляет идею художественного произведения. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением автора. Художник рассказывает о жизни, используя образную форму. Все эти особенности художественного произведения находят отражение в методике работы.

Целесообразно знакомить младших школьников с жизнью автора, его взглядами в доступной для ребят форме.

При анализе важно учить детей понимать идейную направленность художественного произведения.

При анализе в комплексе рассматриваются форма и содержание произведения.

В художественном произведении описываются события определенного исторического периода, следовательно, детей с этим периодом нужно познакомить.

Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Младшие школьники – наивные реалисты. Они воспринимают художественное произведение как реальную действительность, не замечают форму произведения, замысел писателя, художественные особенности произведения. Дети проявляют два типа отношений к художественному миру произведений (эмоционально-образное – непосредственная эмоциональная реакция, интеллектуально-оценочное, в котором присутствуют элементы анализа).

Полнота и глубина восприятия зависит от:

степени сложности самого произведения,

прежнего литературного и жизненного опыта читателя,

развития его воображения и чувств,

активности ребенка в процессе чтения.

Основные этапы работы над художественным произведением в начальных классах.

Выделяют три этапа работы над художественным произведением:

1. Первичный синтез.

2. Анализ.

3. Вторичный синтез.

Задачи первичного синтеза:

Познакомить с конкретным содержанием произведения;

Выяснить эмоциональное воздействие произведения.

Задачи этапа анализа:

Установить причинно-следственные связи в развитии сюжета;

Выявить мотивы в поведении действующих лиц и их ведущих черт;

Раскрыть композицию произведения;

Проанализировать изобразительные средства в единстве с раскрытием идейного содержания.

Задачи вторичного синтеза:

Обобщить существенные черты действующих лиц;

Сопоставить героев и оценить их;

Выявить идейную направленность художественного произведения;

Оценить художественное произведение как источник познания действительности и как произведение искусства (что узнали? чему научились? как автору удалось так ярко и увлекательно передать свои мысли и чувства?).

Работа, предшествующая чтению художественного произведения.

Задачи работы:

Оживить уже имеющиеся у детей представления о тех объектах и явлениях, о которых пойдет речь в тексте или сообщить новые сведения.

Вызвать у детей соответствующий характеру текста эмоциональный настрой.

Объяснить или уточнить значение важных для понимания произведения слов.

Приемы подготовки:

1. Компенсирование несформированности правильного типа читательской деятельности.

1) беседа: используется в том случае, если дети уже владеют знаниями по теме чтения и у них есть читательский опыт. В беседе следует опираться на личный и читательский опыт детей.

2) рассказ учителя: целесообразен тогда, когда тема чтения мало знакома детям.

Иногда нужно сочетать беседу и рассказ, например при ознакомлении с новым жанром былины. Беседуем об устном народном творчестве, об особенностях сказок, рассказываем о былине как особом фольклорном жанре. Используются загадки, репродукции, картины, слушание музыки. Это создает особую эмоциональную атмосферу.

3) знакомство со словарными словами. Словарная работа складывается из следующих компонентов:

Лексическая работа (объяснение значений незнакомых детям слов);

Работа по предупреждению ошибочного чтения (чтение трудночитаемых слов);

Работа над изобразительно-выразительными средствами.

Нужно объяснить значение слов, незнание которых может привести к непониманию общего смысла текста, лексическое значение большинства слов можно уточнить через контекст.

Для объяснения значений слов могут быть использованы следующие приемы:

Подбор синонимов,

Подбор антонимов,

Развернутое описание,

Показ предмета или его изображения,

Через словообразовательный анализ,

По сноске в книге для чтения или по словарю.

2. Формирование правильного типа читательской деятельности (умение прогнозировать содержание текста).

1) работа с заголовком

3) работа с иллюстрацией

4) вычленение ориентирующих слов: проводится при рассмотрении того, как напечатан текста хрестоматии. Разделен ли на части, есть ли подзаголовок. Нужно учить детей читать первое и последнее предложение текста.

Первичное восприятие содержание произведения.

Приемы первичного чтения:

Чтение учителем вслух,

Чтение текста специально подготовленными детьми,

Чтение текста детьми по цепочке,

Комбинированное чтение (учитель и вызванные ученики читают текст попеременно; учитель выбирает диалоги, описательные отрывки, начало произведения и его заключительные строки, отрывки, наиболее трудные для чтения с технической стороны, содержащие подтекст, кульминационные моменты),

Использование грамзаписи (для знакомых произведений),

Прием сопоставления различных интонаций,

Чтение на фоне музыки,

Учитель останавливает чтение на кульминационном моменте или на проблемном и предлагает детям подумать о том. Что будет дальше, чем разрешится ситуация.

Проверка первичного восприятия.

Это выяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и проверка понимания ими общего смысла произведения.

Прием работы – беседа (не более 3-4 вопросов), которая должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

Понравилось ли вам это произведение?

Что особенно понравилось?

Когда было страшно?

Что вызвало смех?

Когда было жалко героя? и т.д.

Можно поставить вопрос так, чтобы он давал простор для самовыражения учащихся:

Что вы можете сказать об этом произведении?

Можно использовать иллюстрацию.

Беседа может завершиться проблемным вопросом.

Характеризующие черты проблемных вопросов:

Наличие противоречий и возможность альтернативных ответов,

Увлекательность,

Емкость, т.е. способность охватить широкий круг материала.

Постановка проблемного вопроса сделает анализ произведений естественным и необходимым. Он целесообразен при чтении произведений, где есть ситуации. Предполагающие различные понимания героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ художественного произведения.

Это средство, помогающее детям более глубоко и адекватно понять смысл произведения. Анализ ориентирован на извлечение объективного смысла, заложенного в текст автором произведения.

Интерпретация – присвоение смысла произведения себе. Анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация предусматривает ее. Интерпретация возможна только на базе предварительного анализа. Поэтому задача учителя – через анализ подготовить базу для личностной интерпретации художественного произведения каждым учеником.

Основные принципы анализа художественного произведения.

Цель анализа – осознание идеи художественного произведения, отношение автора к тому, что он изображает.

Анализироваться должен текст, изображение жизненного материала, а не сама жизнь.

Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения. Он должен корректировать и углублять первичное восприятие.

Анализ должен быть избирательным. На уроке разбираются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею.

Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения.

Школьный анализ должен способствовать общему и литературному развитию младших школьников, формировать у них систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия произведения.

Правильно организованный анализ текста способствует совершенствованию навыка чтения (анализ требует многократного перечитывания текста). Вопросы ставятся так, что, не обращаясь к тексту, ответить на них невозможно. Задавая вопросы. Требующие размышления, учитель создает речевую ситуацию, побуждает ребенка к высказыванию.

В процессе анализа дети проходят долгий путь поиска, отстаивают свою точку зрения, учатся понимать людей. То есть анализ способствует решению основной задачи школы – развитие личности ребенка.

Аналитическая беседа.

Аналитическая беседа – это объективная характеристика содержания и формы литературного произведения, способствующая глубокому пониманию смысла прочитанного.

В ходе беседы идет разбор компонентов текста при целостном анализе (сюжет, композиция, система образов, языковые средства и т.д.).

Обязательно перечитывание текста разными приемами:

Чтение вслух,

Чтение про себя,

Чтение шепотом,

Чтение по частям,

Выборочное чтение,

Поисковое чтение (все прочитывается молча, а нужное – вслух),

Хоровое чтение (прочитываются главные строки),

Чтение по цепочке,

Тренировочное чтение,

Выразительное чтение.

Анализ ведется по логически законченным частям. Части определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят по книге. После завершения чтения идет анализ прочитанной части.

Анализ организуется по трем уровням: фактическому (событийному), идейному (подтекст) и уровню собственного отношения к прочитанному (интерпретация).

Приемы анализа:

1.Постановка учителем вопросов к прочитанному тексту.

Вопросы должны быть целенаправленными и должны ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя.

Типы вопросов:

На выявление фактического содержания произведения (события, герои, предметный план);

На выявление причинно-следственных связей;

Вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям;

Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом учащихся;

Вопросы, привлекающие внимание детей к особенностям художественного произведения.

2. Постановка детьми вопросов к прочитанному тексту.

3. Прием выборочного чтения.

Это чтение части текста в соответствии с заданием. Задание может быть направлено на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей.

Выборочное чтение может быть разной степени сложности. Наиболее простой вариант – искомая часть текста представляет собой ответ репродуктивного характера. Усложненный вариант – выборочное чтение связано с поиском частей текста, объединенных тематически. Самый сложный вариант – когда в основе выборочного чтения лежит подбор материала, связанный причинно-следственными отношениями, требующий сравнения фактов, обобщения.

4. Прием стилистического (языкового) анализа текста.

Стилистический анализ – это, прежде всего, анализ использования автором языковых средств. Писатель ищет слово, которое точно выражает его мысль. Для этого он использует обычные, повседневные слова, но поставленные в определенные сочетания с другими словами, они приобретают особую эмоциональную окраску, создают образ. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства автора. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают понять образный смысл произведения. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте. Возможен стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Можно сопоставить первоначальный и окончательный вариант одного стихотворения и попытаться объяснить, почему автор внес измерения.

Анализ художественный образов.

Анализ художественного произведения – это работа над образами в их взаимодействии.

Последовательность анализа художественных образов:

Так как в детской литературе основным образом является образ-персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Характер героя проявляется в действии, героя характеризуют также его речь, ремарки автора, портрет и т.д.

Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом важно, чтобы дети поняли мотивы поведения действующих лиц.

Если в произведении есть пейзаж или интерьер, рассматривается их роль в тексте.

На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения; понимание идеи приближает нас к осознанию позиции автора.

Работа над действующими лицами произведения.

Основные методические положения анализа действующих лиц:

В образе типичное и индивидуальное выступает в единстве. Дети должны воспринять действующее лицо как представителя определенной эпохи, группы людей, и, в то же время, как отдельного человека с его характерными особенностями.

В герое выделяются его основные ведущие черты, которые объясняют мотивы поведения и позволяют понять образ в целом. В то же время дети учатся видеть героя во всей сложности и противоречивости его характера.

Пониманию образа-персонажа способствует выяснение авторского к него отношения.

Важным условием эффективности работы над образом является сопереживание читателя, его отношение к персонажу. Обязательно выявление собственного отношения детей к образу персонажа.

Этапы работы над образом-персонажем:

Произведение только что прочитано. Дети высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана.

Конкретизация первоначальных представлений. Дети учатся отбирать материал о действующих лицах.

Заключительный этап. Обобщается подобранный материал, составляется рассказ о герое.

Приемы работы над образом-персонажем:

1) Учитель называет качества персонажа, а дети приводят примеры, их подтверждающие.

2) Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя.

3) Дети читают текст по частям и в ходе анализа выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое.

4) Сопоставление героев одного произведения или произведений, близких по тематике.

В) Из текста исключаются слова, выражающие авторскую оценку.

5. Иллюстрирование текста.

Иллюстрирование текста может быть словесным и графическим.

Словесная картинка статична. Ошибка детей состоит в том, что словесное рисование они часто подменяют пересказом. Словесное рисование требует точного выбора слов, поэтому, готовя детей к словесному рисованию, нужно делать языковой анализ текста. Обсуждая воображаемую картину, учитель задает детям вопросы:

Что будет нарисовано?

Как мы расположим объекты на картине? (на переднем плане, слева, справа, вдали, в центре)

Какие позы выберем для людей, выражение лица?

Работа с текстовой иллюстрацией.

1. Иллюстрация используется для предвосхищения содержания текста.

2. После анализа можно вернуться к иллюстрации повторно, обратив внимание на детали. Возможны вопросы:

Какой момент рассказа изобразил художник?

Как догадались?

Почему художник так изобразил …?

Верно ли показал место действия?

3. Сопоставление иллюстраций и текста.

Виды заданий:

Подобрать рисунок к тексту.

Найти в тексте подписи к картинке.

Сравнить рисунок и фрагмент текста или весь текст.

4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению.

6. Прием драматизации.

1) анализ иллюстраций с точки зрения мимики и пантомимики изображенных на ней героев.

2) постановка живых картин. Живая картинка – это момент из художественного произведения, запечатленный в позах, выражениях лиц, стиле одежды персонажей, реквизите.

3) чтение по ролям. Определение количества действующих лиц – чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц – определение необходимости чтения слов автора – анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц – определение интонации – выбор чтецов – анализ прочтения – повторное чтение по ролям.

4) драматизация развернутой формы: анализ содержания и языка произведения (воссоздание обстановки, перечисление действующих лиц, описание их характеров, внешности, речи) – определение порядка действий и мотивов поступков героев – разработка мизансцен (расположение героев) – определение исполнительских задач, выбор выразительных средств – драматизирование наиболее важных или сложных моментов – анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи произведения и общей выразительности – заключительный показ – анализ.

Работа на этапе вторичного синтеза.

Это обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

Нужно уточнить идею произведения и помочь детям осмыслить их читательские позиции.

Виды работ:

А) беседа

Б) выборочное чтение

В) соотнесение идеи произведения с пословицами

Г) заключительное слово учителя

Перечитывание – обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей:

Подготовка к чтению по ролям.

Подготовка к пересказу.

Подготовка к отборам материалов характеристики героев.

Творческие работы по следам прочитанного. В них должно отразиться отношение детей к прочитанному. Творческая деятельность организуется как на уроке, так и вне его.

Виды творческих работ:

Выразительное чтение с последующим обсуждением вариантов прочтения,

Графическое иллюстрирование,

Словесное рисование,

Творческий пересказ,

Чтение по ролям,

Драматизация.

Особенности работы над произведениями разных жанров.

Работа над эпическим произведением.

В эпических произведениях есть действующие лица, которые участвуют в событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве.

Виды эпической литературы в начальной школе:

Художественный рассказ.

При анализе прослеживаются сюжетные линии, дается характеристика действующих лиц. Один из основных приемов работы – пересказ с предварительным составлением плана. Басни, эпические стихи заучиваются наизусть. Тип пересказа выбирается в зависимости от композиции.

Типы пересказа:

Последовательное повествование – подробный пересказ.

Повествовательно-описательный – выборочный пересказ.

Если главная сюжетная линия осложнена многими деталями, используется выборочный или краткий пересказ.

Произведения с диалогом не пересказываются, а используется чтение по ролям и другие виды драматизации.

Работа над басней.

Басня – это аллегорический рассказ нравоучительного характера (подразумеваются люди).

Существенные признаки басни:

Наличие морали (нравоучения).

Наличие аллегории (иносказания).

Иносказательный смысл басни обязательно обсуждается с детьми.

Работа над басней включает следующие компоненты:

Воспроизведение конкретного содержания.

Раскрытие композиции, особенности действующих лиц и мотивов их поведения.

Раскрытие аллегории.

Выяснение главных мыслей конкретного содержания.

Анализ морали.

Условия успешной работы над басней:

В процессе анализа басни нужно помочь ученику живо представить развитие действия и ярко воспринять образы.

Нужно развивать у детей внимание к каждому штриху образов героев.

Для понимания идеи важно отношение детей к персонажам басни.

Не менее важно научить детей быть внимательными к авторской оценке.

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ И СТРУКТУРА УРОКА ЧТЕНИЯ

Принципы анализа художественного произведения - это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:

принцип целенаправленности;
принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия;
принцип учета потребностей ребенка;
принцип внимательного отношения к тексту произведения;
принцип единства формы и содержания;
принцип избирательности;
принцип целостности;
принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока чтения в начальной школе.

I. Анализ должен быть целенаправленным . Цель анализа произведения - углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи.

Из этого положения следуют два методических вывода. Во-первых, планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нем, учитель должен помнить, что основная задача каждого урока чтения - освоение художественной идеи изучаемого произведения. Именно эта задача обусловливает выбор средств для ее решения, т. е. определяет, какие литературоведческие знания и в каком объеме понадобятся ученикам, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа по развитию речи необходима и т. п. Таким образом, все частные задачи урока определяются его общей целью - постижением идеи произведения, а также спецификой способа существования художественной идеи.

Во-вторых, принцип целенаправленности предполагает, что каждый из вопросов учителя преследует определенную цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребенок, обдумывая ответ, какие умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей логической цепи анализа.

2. Анализ текста проводится только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения.

III. Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребенку.

Восприятие художественного произведения детьми младшего школьного возраста имеет свои специфические черты. В книге они видят прежде всего объект изображения, а не само изображение, отождествляя художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания младших школьников оказываются события и герои, причем события воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а герои - как живые люди, участники описанных событий. Исследования Л. И. Беленькой и О. И. Никифоровой показывают, что восьмилетних детей привлекает подробное развертывание действия. Пропуск в описании поступка одного из его компонентов мешает определить особенности изображенных характеров даже пятиклассникам; младшие же школьники и при подробном описании не всегда учитывают обстоятельства, мотивы, последствия поступков, что ведет к односторонней оценке персонажей. Обычно герои или принимаются детьми полностью, или вызывают негативное чувство - полутонов и оттенков нет. Дети 8-9 лет способны к обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении они выделяют в художественном произведении более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно внешние, чувственные, наглядные. Ребенок обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ.

Знание специфики младших школьников как читателей помогает учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от необходимости проверить, как воспринят о конкретное произведение его учениками Поэтому на уроке выделяется специальный этап - проверка первичного восприятия. Методика выявления первичного восприятия художественного произведения подробно описана выше (см. «Методику выявления уровня литературного развития младших школьников»). Важно лишь подчеркнуть, что на этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока - определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.

IV. Анализ должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном.

V. Аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения.

После постановки учебной задачи надо дать детям возможность перечитать текст, на этот раз самостоятельно. Теперь, уже зная содержание текста в целом, читатель может более внимательно отнестись к отдельным деталям. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой Учебной задачи,- это четвертый этап урока. При вторичном восприятии большого по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

VI. Анализу подлежит не жизненная ситуация , изображенная в произведении, а изображение этой ситуации автором.

Учет данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий.

Приведем два фрагмента урока по стихотворению С. А. Есенина «С добрым утром!» Фрагмент 1

Прочитайте первое четверостишие. Какие слова нашел поэт, чтобы мы могли ясно увидеть, как восходит солнце?
Поэт говорит, что звезды задремали, что свет брезжит и румянит сетку небосклона.
Как поэт называет звезды?
Звезды золотые.
В прямом или переносном смысле употребляет он слово «золотые»?
В переносном. Золотые - значит желтые. Так красивее.
Где Есенин наблюдал восход солнца?

На реке. У речной заводи.

Как вы понимаете выражение «брезжит свет на заводи речные»?
Это значит, солнце встало и осветило воду.
Опишите, что вы себе представили, читая первое

четверостишие.

Солнышко всходит. Звезды погасли, и свет осветил

речку.

Прочитайте выразительно первое четверостишие.

Фрагмент 2

Почему стихотворение, которое называется «С добрым утром!», начинается со слова «задремали?»

Утро начинается с того, что звезды уходят, они задремли.
Вслушайтесь в звучание первых строк стихотворения:

Задремали звезды золотые, Задрожало зеркало затона, Брезжит свет на заводи речные И румянит сетку небосклона.

С какого звука начинаются все слова в первых двух строчках и почему?
Звук [з] повторяется. Когда его произносишь, язык дрожит. Первые строчки получаются такие дрожащие, робкие.
Да, с восходом солнца в мир приходит движение, оно еще только зарождается, и это первое, робкое движение передается в стихотворении с помощью звукописи. Перечитайте следующие две строчки. Есть ли в них звук [з]? Почему?
3 слове «брезжит» еще есть этот звук, а потом он пропадает. Наверное, потому, что уже другая картина описывается. Уже солнце всходит, и движение как бы разрастается.
Л немного изменю третью строчку: «Льется свет на заводи речные». Что при этом изменилось?

«Льется свет» - так можно сказать, когда солнце уже совсем встало, а сейчас свет только пробивается, он именно «брезжит».
Как передать в чтении зарождающееся движение, постепенное пробуждение природы? Каким должен быть темп чтения, тембр голоса, громкость?
Я думаю, надо читать тихо, постепенно повышая голос, темп должен меняться: сначала совсем медленно, потом чуть побыстрее. Голос должен быть нежный и в то же время торжественный.
Прочитайте выразительно первую строфу.
Проанализируйте выразительность чтения. Удалось ли передать пробуждение природы. Какую строчку вы прочитали бы иначе?

Итак, сравним два фрагмента урока. В первом из них анализ стихотворения отсутствует. Вопросы, поставленные учителем, предполагают воспроизведение текста, но не помогают детям воспроизвести в воображении картину, созданную поэтом. В результате такой работы дети пересказывают прекрасный поэтический текст убогой прозой, разрушая художественный образ. Выразительное чтение на уроке не подготовлено, задания не помогли юным читателям проникнуть в эмоциональную атмосферу стихотворения, увидеть движение чувств. Все эти методические просчеты связаны с нарушением рассматриваемого принципа анализа, с отрывом формы от содержания, точнее - с игнорированием формы. На уроке обсуждается не столько стихотворение Есенина, сколько природное явление - восход солнца. Поэтический текст становится иллюстрацией к явлению природы.

Второй фрагмент урока построен иначе. Учитель побуждает детей задуматься над тем, почему поэт выбрал то или иное слово, какова роль звукописи в тексте, тем самым, пробуждая мысль, чувство, воображение. Таким образом, поэтический текст не пересказывается, а анализируется.

Как видно из приведенного примера, решающее значение для успешности анализа имеет формулировка вопроса. Конечно, обойтись без воспроизводящих вопросов нельзя, но они не должны составлять основу работы с текстом, их р оль служебная - напомнить определенное место в тексте воспроизвести эпизод. Сравним с этой точки зрения три вопроса к рассказу Н. А. Артюховой «Трусиха»:

Как поступили ребята, услышав, что Лохмач сорвался с цепи? А как поступила Валя?
Почему Валя выбежала навстречу псу?
Почему автор пишет: «Валя взвизгнула, побежала из калитки... и, заслоняя собой Андрюшу, встала у ворот крепости»? Изменится ли что-нибудь, если убрать слово «взвизгнула»?

VII. Анализ должен быть избирательным.

Л. Н. Толстой «Птичка» и др.), поможет анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа-персонажа. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры (В. А. Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л. Н. Толстой «Акула», «Прыжок», Ю. Я. Яковлев «Рыцарь Вася» и др.), анализировать композицию нецелесообразно. Лучше использовать прием словесного рисования, позволяющий воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, или чтение по ролям, помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения героя и авторскую точку зрения.

VIII. Анализ должен быть целостным.

IX. Школьный анализ художественного произведения призван способствовать литературному развитию детей.

X. Анализ текста завершается синтезом.

В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения результатов анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и т. п. Важно, чтобы дети не только освоили художественную идею изучаемого произведения, но и осознали тот путь, который привел их к цели, учились быть читателями.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения.

Стилистический (языковой) анализ. Этот вид анализа выявляет, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению Н.Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которое помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознаётся их роль в тексте, т.е. определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (почему поэт так назвал…? О чём это говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину?)

Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?

Часто мл школьники не понимают переносных значений слов. Например, на вопрос: Почему лёд сравнивается со стеклом? Дети могут ответить, потому что он белый, А учитель: А стекло белое? Для этого нужна работа над метафорами, сравнениями.

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов определённого типа (фраза В. Бианки «треснул лёд, словно стекло). Что с чем сравнивает автор? Почему он сравнивает лёд со стеклом? Какую мысль (чувство) автор стремиться усилить с помощью этого сравнения?

Другим вариантом стилистического анализа в начальной школе можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном мл школьникам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомендуют использовать следующие задания:

Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей организации рифмованной речи или стихотворной.
Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему).
Сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры (2-3 вида работы чаще используются на обобщающих уроках и на уроках внеклассного чтения).

Проблемный анализ. По проблемным вопросам и ситуациям. Считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии

Характерными чертами проблемных вопросов являются:

Наличие противоречия и возможность альтернативных ответов;
Увлекательность;
Соответствие природе произведения;
Ёмкость, т.е. способность охватывать не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Проблемный вопрос, как правило, обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречие, сопоставить разные варианты ответов, например, Л. Толстой «Акула» - Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?

Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действия – в основе лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами.

При этом разбор идёт от поступка к характеру, от события – к смыслу текста. Задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органическую связь части с целым.

При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом (это композиционная единица текста) нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей как можно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на внутреннее видение, следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Иногда анализ развития действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающей логику развития авторской мысли. Это сложно для младших школьников, т.к. требует умения обобщать, абстрактно мыслить.

Плодотворен, бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также завязка и развязка, т.к. они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу.

Анализ художественных образов.

Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер.

Так как в детской литературе художественным образом, прежде всего, является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характеров от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).
Рассматриваются взаимоотношения героев, т.к. на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей (причины могут крыться либо в личных качествам характера, либо в обстоятельствах социальной действительности).
Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматриваются их роль в тексте.
На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения – то, что именно хотел сказать автор своим произведением.
Поначалу разбор – это общение с произведением и его автором, а ученик также является собеседником. Хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (содержанию) и к тому, как это сделано (к форме). Анализ языка художественного произведения непрерывно должен осуществляться на каждом из перечисленных этапов разбора содержания, кроме последнего.

Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа:

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая нам то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, даётся мл школьникам труднее.

Приёмы организации работы над характеристикой персонажа. (некоторые)

Учитель называет качества персонажей и просит уч-ся привести примеры, их подтверждающие;
Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2-3 качеств характера и показан в действии);
Сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведения (похожа ли лиса из сказки на лису из сказки…? Чем?) Наиболее лёгкий вид сравнения – противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Морозко»). При сравнивании уточняется авторское отношение к героям.

Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а уч-ся подтверждают это с помощью текста;
Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знаком», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;
Совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;
При отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организую работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передаёт душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, т.к. только тогда может возникнуть сопереживание.

Образ-персонаж занимает центральное место. Остальные образы служат средством его раскрытия (исключение – образ-пейзаж в живописной лирике).

Согласно школьной программе термин «образ» не вводится и используется термин «действующее лицо».

При анализе «образа – персонажа» необходимо помнить, что в образе типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что уч-ся воспринимают действующее лицо как представителя определённой общественной группы, эпохи и одновременно как конкретного человека с характерными для него особенностями. В процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются главные черты, определяющие весь облик.

Этапность работы – над образом – персонажем определяются с учётом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками.

1 этап – эмоциональное, часто не мотивированное восприятие образа. После первичного восприятия уч-ся высказывают о действующих лицах своё целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. Учитель стремится своими вопросами побудить детей к размышлению о мотивах поведения действующего лица и к его оценке.

2 этап – конкретизация учащимися своего первоначального восприятия. Осуществляется тщательная работа с текстом, у уч-ся формируется умение подбирать материал о действующих лицах. При формировании умения подбирать материал используются два пути:

Учитель спрашивает, каким дети представляют себе героя; постепенно называется черта за чертой, и применительно к каждой из них уч-ся подбирают и читают соответствующий материал из текста (т.е. доказывают свои суждения);
Уч-ся читают текст по частям и в ходе анализа содержания выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно проявилась. Можно использовать приём выборочного чтения, когда дети читают весь текст и выбирают нужный материал.

3 этап – обобщённое мотивационно-оценочное суждение. Учащиеся обобщают подобранный конкретный материал и составляют рассказ о герое.

Основные вопросы обобщения:

Кто он? (рабочий, врач, ученик и т.д.)
Внешний вид.
Отношение к людям (порученному делу).
Твоё отношение к нему.

Обобщая материал о герое, уч-ся подводятся к идеи произведения.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояко:

он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц);
уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Довольно распространённой ошибкой учителей начальных классов является то, что они зачастую не помогают детям раскрыть идею произведения, а искусственно «прикрепляют» её к произведению. Основную мысль не даём детям в готовом виде.

Осознание идеи произведения – конечная цель анализа литературного произведения. Это понимание основной мысли автора, ради которой он создал своё творение.

Не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «так что же хотел сказать автор в своём произведении?»

Это помогут сделать вопросы такого типа:

Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?
Какие чувства писателя отразились в стихотворении?
Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?

Анализ должен выливаться в свободную непринуждённую беседу в сочетании с чтением текста.

К пониманию идеи чаще всего уч-ся приходят на основе обобщения конкретного содержания. В некоторых рассказах идеи чётко сформулирована автором в 1-2 предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия основной мысли:

От идеи к конкретным событиям, на которых она основана;
от конкретного содержания к обобщённому выводу.

Для понимания идейно-тематической основы произведения важно развивать внимание к заголовку. Поиск ответа на вопрос: почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над идеей произведения и его действующими лицами. Усложнение идёт по линии возрастающей самостоятельности уч-ся в работе с текстом.

2 класс – умения определить с помощью учителя основную мысль прочитанного, отыскать в тексте слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

3 класс – умения выделить основное в содержании части и рассказа в целом, дать оценку поступкам действующих лиц.

4 класс – умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить своё отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, к природе.

Для развития шк0ов важно формировать их личностное отношение к прочитанному. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному не выделяются в специальный этап урока, а пронизывают всю работу над текстом.

Таким образом, рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей уч-ся, от желания учителя.

Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.
Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т.е. нужно знать, зачем, с какой целью задан тот или иной вопрос.
По мнению Ильина Е.Н. – вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать.
Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. По словам Романовской З.И. – их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной.
Побуждая уч-ся к свободному обмену мнениями, не забудьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному типа: Что вам хочется сказать об этой сказке (басне и т.п.)? Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?
Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищам, отстаивать свою позицию.
Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами или высказываниями учителя.
Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопросов самими уч-ся. Этому их нужно научить (сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?»). Затем следует пояснение о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. Затем уч-ся упражняются в постановке вопросов.
Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определённых раздумий, настроений.
При выполнении самостоятельных заданий детям удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовать работу над текстом.
У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточно сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно особенно стремиться к постоянному использованию при анализе разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно-образное мышление детей.

В процессе анализа используются разнообразные виды работ с текстом (Ж-л «Начальная школа» №3-90-67)

УРОВНИ ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответы на вопросы к тексту, постановка вопросов…) с точки зрения способности ребёнка к образной конкретизации и образному обобщению.

Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, т.е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

Рассматривая произведение важно соотнести его с уровнем восприятия художественной литературы младшими школьниками, чтобы прогнозировать, как оно будет воздействовать на читателя.

Уровни восприятия подробно описаны З.И. Романовской:

Это репродуктивный уровень (фрагментарный или сюжетно-логический). Он характеризуется восприятием сюжета «без творческой переработки и проникновения в образное содержание», без охвата всех взаимосвязей в произведении.
Эмоционально-сюжетный уровень – самый распространенный среди детей. Он характеризуется ярко выраженным эмоциональным отношением к героям.
Интуитивно – художественный уровень – свидетельствует о полном восприятии произведения и умении руководствоваться художественным чувством при выборе произведения.
Элементарный осознанно-художественный уровень – характеризуется умением владеть процессами анализа и синтеза, осознанием произведения как искусства слова, доставляющего ребенку большое наслаждение от общения с ним. Этот уровень восприятия возможен, если осуществляется полноценный анализ художественного произведения на уроке в единстве содержания и формы, логического, эмоционального, образного содержания. Тогда процесс чтения не закончится только пониманием текста, а продолжиться «принятием со стороны читающего какого – то решения, ведущего к совершенствованию его личности», - справедливо утверждает психолог З.И. Клычкова.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Рассмотрим их, начиная с наиболее низкого, выделенные М.П.Воюшиной.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия.

I. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на фрагментарном уровне отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто бывает неверным с бытовой точки зрения. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задание, часто отказываются говорить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не различают изображение и изображаемое, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

Рассмотрим в качестве примера ответы ребенка на вопросы учителя к стихотворению В. Берестова «Прощание с другом»:

1) Понравилось ли тебе стихотворение? Да.

С нормальной интонацией. С жалкой. Нет, меняться интонация не будет.

3) Почему меняется ритм стихотворения: в начале стихотворения строчки длинные, а в конце - короткие?

Не знаю. Потому что это стихотворение. Нет, это рассказ.

4) От чьего имени написано стихотворение? Почему ты так считаешь?

От имени ежа, потому что рассказывается про ежа, как он с мальчиком дружил. А дяди, тети, дедушки - они ежами не интересуются.

Не могу ответить.

Как видно из ответов, ребенок сосредоточил внимание на одном событии - на дружбе мальчика и ежа - и судит о нем с бытовой точки зрения, неверно определяет рассказчика (стихотворение написано от имени мальчика), не различает позицию автора и позицию рассказчика. Наибольшую трудность для этого школьника представляют вопросы, связанные с постижением смысла отдельных элементов художественной формы.

При постановке вопросов к произведению дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один-два вопроса, как правило, к началу текста. Вот, например, какие вопросы к «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина поставил ребенок:

Около чего жил дед?
Где жил дед?
С кем жил дед?

Как видим, ребенок задал три вопроса, воспроизводящих содержание первых двух предложений сказки.

II. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно: они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обычно словом «весело» или «грустно». Воображение у них развито слабо, воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

Так, отвечая на вопросы к стихотворению В. Берестова , приведенные выше, ребенок сказал:

Стихотворение понравилось, потому что сначала они с ежиком жили хорошо, а потом ежик сбежал.
Сначала буду читать весело, а потом - грустно.
Строчки сначала длинные, потому что, когда грустно, надо читать медленно. Нет, наоборот же. Вообще, не знаю.
Это стихотворение написал Валентин Берестов.
Да, одинаково. Тут описывается, что они с ежиком дружили, он его молоком поил, и все хорошо было, а еж все-таки взял и убежал в лес.

Как видно из ответов, ребенок не различает рассказчика и автора, не видит идеи стихотворения. Попытка определить роль ритма делается, но ученик опирается не на текст, а на представление о том, что грустному настроению соответствует медленное чтение, в данном же стихотворении это правило нарушается, что ставит его в тупик. Но, в отличие от ребенка с фрагментарным уровнем восприятия, ребенок с констатирующим уровнем пытается размышлять, обосновывать свои ответы, видит смену настроения.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, например:

"1) Где жили старик со старухой?

2) Чем занимались старик со старухой? С чем пришел невод в первый раз?

С чем пришел невод во второй раз?
С чем пришел невод в третий раз?
Старик отпустил рыбку или нет?
Старик рассказал старухе про рыбку или нет?
Как отнеслась к этому старуха?
Что попросила старуха от рыбки в первый раз? И т. д. Дети задают по 30-35 вопросов к

«Сказке о рыбаке и рыбке», однако, все они носят воспроизводящий характер, не требуют размышлений, не вскрывают проблемы, поставленные в сказке. Часто читатели этой группы задают вопросы: Чему учит эта сказка? Что вы поняли из этой сказки?, повторяя формулировки, столь часто слышимые от учителя, но, как правило, ответить на вопросы они не могут.

III. Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети, верно, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При специальных побуждающих вопросах учителя они могут определить авторскую позицию, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

Рассмотрим ответы ребенка данной группы на вопросы к стихотворению В. Берестова :

Стихотворение мне понравилось, хотя оно немного грустное.
Интонация должна меняться. Когда рассказывается о том, как дружили мальчик с ежом, то надо читать радостно: ему очень нравилось ухаживать за ежом. А когда

ежик все-таки убежал, то грустно: жалко было с ним расставаться.

Строчки сначала длинные, потому что мальчик рассказывает, долго рассказывает о ежике. А потом короткие, так как ежик убежал быстро.
В стихотворении есть рассказчик. Мальчик рассказывает о еже и о себе тоже.
Нет. Рассказчику грустно, он жалеет о том, что ежик убежал, а автору не очень грустно.

Ответы ребенка более глубокие и подробные, чем в предыдущих примерах, ему нравится рассуждать о прочитанном, он хорошо помнит текст, а при затруднении перечитывает стихотворение. Ученик пытается определить роль ритма, связывая его изменения с изображением определенных событий, хотя ответу не хватает четкости. Он разделяет позицию рассказчика и автора, но преимущественно на эмоциональном уровне. Обобщая прочитанное, ребенок рассуждает лишь о герое стихотворения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан, прежде всего, с оценкой персонажа, например:

Почему старик просил у рыбки только для старухи, а сам ничего не взял у нее?

Почему старуха была все время недовольна?
Почему старик все выполнял, что бы ему старуха ни говорила?
Почему в последний раз, когда пришел старик, золотая рыбка ничего ему не ответила?
Что увидел старик, когда пришел домой в последний раз?
Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?
Какая была старуха?
Какой был старик?

Как видим, в отличие от вопросов констатирующего Уровня, вопросы уровня «героя» нацеливают на осмысление, а не на воспроизведение текста. Ребенок задает вопросы к сказке в целом, а не к отдельным эпизодам; он стремится осмыслить характеры главных персонажей, а об авторе сказки не вспоминает.

IV. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Они любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление учеников соотносить размышления, вызванные текстом, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении.

Обратимся к примеру. Отвечая на вопросы к вышеназванному стихотворению В. Берестова, ребенок сказал:

Стихотворение мне понравилось. Оно немножко грустное, ведь мальчик расстался с другом, но ежик получил свободу, он вернулся в родной лес, и за него можно порадоваться.
Интонация обязательно будет меняться. Сначала грустно - и с обидой, потому что сообщается, что ежик исчез. Потом - с нежностью, медленно: мальчик вспоминает, как ежик пил молоко, ему приятно об этом вспоминать. А потом, там, где еж убежал,- быстрее, и так... с жалостью.
Ритм стихотворения меняется, чтобы показать, как ежик убегает. Автор делает такую строчку, что прямо слышишь, что это ежик бежит.
Стихотворение написано от имени маленького мальчика, который подружился с ежом.
Мальчику-рассказчику жалко расстаться с другом, а автор радуется, что еж получил свободу. Свобода все-таки важнее.

Уже ответ на первый вопрос показывает, что ребенок адекватно воспринял динамику эмоций, понял идею стихотворения, сумел разделить позицию персонажа-рассказчика и позицию автора. Размышления над вопросами учителя позволяют сделать обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации.

При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали, например:

Кто написал «Сказку о рыбаке и рыбке»?
Почему старик не взял выкупа с рыбки?
Почему рыбка выполняла все желания старухи?

Почему рыбка не исполнила последнее желание? Права ли была рыбка?
Каждый раз, когда старик приходил к рыбке, на море была разная погода. Почему?
За что была наказана старуха?
Понравился ли вам старик? Как Пушкин относится к старику?
Что Пушкин хочет показать в этой сказке?

Вопросы, которые задал ребенок, свидетельствуют о внимательном отношении к тексту произведения, о стремлении понять авторское отношение к персонажам, определить мотивы поведения героев. Обобщающий вопрос предполагает выявление авторского замысла проблематики произведения.

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех-пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на фрагментарном уровне - свидетельство отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне восприятия и лишь один-два ученика в классе способны воспринять прочитанное на Уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы! можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне «идеи».

В результате изучения литературоведческих и психологических основ анализа художественного произведения можно сделать следующие методические выводы:

при анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение и как об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения;
должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;
при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения;
нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества;
при анализе произведения должны учитываться данные методической науки (учение о правильной читательской деятельности, принцип продуктивного многочтения).

ПРИЕМЫ И ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНЯ.

Всякое литературное произведение предназначено для условного собеседника. В этом смысле оно есть не что иное, как «сообщение» автора читателя с целью определенного на него воздействия.

Теория искусства при характеристике идейного содержания произведения в

первую очередь выявляет авторское понимание (объяснение) жизни, выраженное в произведении, и авторский приговор (оценку) ее, не противопоставляя идейную и художественную стороны. При этом формы и способы авторского «объяснения» и «приговора» жизни могут быть чрезвычайно многообразны как на разных этапах развития литературы, так и в пределах различных литературных направлений и даже в творчестве одного писателя.

В основе школьного преподавания лежат конкретные трактовки художественных произведений, выводы научного изучения литературного процесса, общие принципы анализа: историзм в рассмотрении литературных явлений, социально-психологический и гуманистический взгляд на природу искусства, раскрытие связи мировоззрения и художественного метода писателя, обнаружение единства содержания и формы.

Самое важное, чтобы при анализе художественного произведения мы не перевели произведение в чуждый авторской мысли план.

В среднем звене школы долгое время изучается рассказ И.С. Тургенева «Бежин луг». Рассказ о детях, но во многом не для детей. Очень часто, адаптируя смысл этого мудрого рассказа для подростков, учителя ограничивают его «идею» борьбой с суевериями и сочувствием Тургенева к крестьянским детям, хотя в методике существуют работы, где художественный текст рассмотрен тонко и поэтически (В.Голубков, Т. Зверс и др.).

«Бежин луг» - произведение о сложных связях человека и природы, у которой, по мысли автора, есть не только «приветно-лучезарное», но и грозно-равнодушное лицо.

Интерес и эрудиция учителя литературы должны простираться дальше учебников и даже монографий-персоналий. Постоянным источником аргументов и фактов, помимо литературной критики, являются письма и дневники писателей, мемуары их современников и другие документальные свидетельства. Как в частности в нашем случае. В одном из писем 1841 года Тургенев писал: «Природа - единое чудо и целый мир чудес: таким же должен быть каждый человек таков он и есть… Чем была бы природа без нас, - чем были бы мы без природы? И то и другое немыслимо!.. Как бесконечно сладостна и горька и радостна и в то же время тяжела жизнь!.. Стоит только выйти в открытое поле, в лес и, несмотря на все радостное состояние души, чувствуешь все же в сокровенной ее глубине какую-то сдавленность, внутреннюю скованность, которая появляется как раз в тот миг, когда природа овладевает человеком».

Речь идет о взглядах Тургенева на всесильные стихийные законы природы и на человека как песчинку или атом, «червяка полураздавленного». Еще яснее и понятней для учеников-среднеклассников мысль эта высказана в повести Тургенева «Поездка в Полесье» (1857): «Мне нет до тебя дела, - говорит природа человеку, - я царствую, а ты хлопочи о том, как бы не умереть».

Это убеждение прошло через всю жизнь Тургенева и завершилось созданием стихотворения в прозе «Природа». И пусть не смутит вас тот факт, что в старшем звене школы при изучении программного романа Тургенева «Отцы и дети» ученики узнают, что его главный герой «естественник» Евгений Базаров протестует против таких несправедливых, по его мнению, законов природы: там будет своя логики, своя аргументация, основанная на взглядах «реалистов» Базарова-Писарева, на двойственной позиции самого создателя знаменитого романа.

В «Бежином луге» же природа для Тургенева двуликий Янус: она дает отраду тишины, просветление, чистоту, но она же заставляет человека чувствовать себя бесконечно малым перед простором, беспомощным перед ее таинственными силами. Смерть Павлуши Тургенев связывает и с социальным неблагополучием русской деревни, и с суровым законом природы, признающей лишь «медленное одушевление» жизни, а не решительный порыв.

Понять шестиклассникам эту мысль будет трудно. Но важно, чтобы ученики прониклись тургеневским чувством природы и, даже не соглашаясь с писателем, не обошли бы мысль, которая в старших классах разовьется в более цельное представление о философских взглядах Тургенева. Такой подход естествен для воспитывающего обучения, на принципах которого строится преподавание в нашей школе. Мировоззрение же не складывается из правил и поучений. Оно должно быть основано на пережитом и обдуманном собственном опыте. (Пример заимствован из лекций профессора Е.А.Маймина.)

Школьный анализ это соотношение литературного произведения и читательского восприятия.

ЦЕЛЬ: ВОЗВЫСИТЬ ЧИТАТЕЛЬСКОЕ ВПЕЧАТЛЕНИЕ ДО ПОНИМАНИЯ ОБЪЕКТИВНОГО СМЫСЛА ПРОИЗВЕДЕНИЯ.

Анализ в школе должен побуждать ученика не к копированию литературного опыта, не к уподоблению герою, а к творчеству жизни.

ЦЕЛЬ: ВОСПИТАТЬ В ПОДРОСТКАХ ВООБРАЖЕНИЕ, ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ ЧУТКОСТЬ, ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ЧУВСТВО.

В школьном анализе мы должны опираться, прежде всего, на язык образов, эмоций.

А образ это образ чего-то, ведь он существует только для того, чтобы выразить нечто.

И надо уметь раскрыть это. Сложность вызывают произведения, в которых менее прямо выражены суждения или менее открыто высказаны общественные или хотя бы моральные сентенции, например, в гениальном рассказе И. Бунина «Легкое дыхание». Проще обстоит дело с повестью Тургенева «Ася» - тут помог Н.Чернышевский, раскрывший, хоть и не полностью, существенные идеи этого рассказа о любви и без сентенций. Я имею в виду знаменитую статью Чернышевского по поводу повести Тургенева, представляющую взгляд революционного демократа на поведение героя, должного однажды сделать выбор, принять решение. Взгляд, конечно, суровый, «социологичный», за пределами которого, как может показаться, осталась поэзия человеческих чувств. Кстати, есть и сейчас сторонники этого мнения (см. статью Валентина Надзвецкого «Любовь крест дом: «Ася» И.С. Тургенева»).

В подобных случаях за разрешением спора лучше всего обратиться к тексту художественного произведения. И оказывается, что здесь первоисточник ни на йоту не противоречит взгляду Чернышевского, который, идя от образов Н.Н. и Аси, развенчивает героя-дворянина. Точнее говоря, «тенденция» в статье очевидна, но задана она текстом Тургенева. Причем «социальное» и «интимно-поэтическое» у Тургенева, как у настоящего мастера, часто нераздельны. Вот, например, уже обжегшийся на Асиной любви Н.Н. признается: «Молодость ест пряники золоченые, да и думает, что это-то и есть хлеб насущный; а придет время и хлебца напросишься». Очень уж прозрачна антиномия «пряники» - «хлебец». Вся психология взаимоотношений Н.Н. и Аси замешана на «социологии»: «странность», угловатость поведения Аси и нерешительность героя процентов на 90 проистекают от связи дворянина и горничной его покойной жены (матери героини); мы читаем: «У Аси страсть знакомиться с людьми круга низшего» (в отличие от Н.Н.); далее: «Ася показалась мне (т.е. Н.Н.) совершенно русской девушкой, да, простою девушкой, чуть не горничной» (случайно ли уже во второй раз Тургенев употребляет этот «социальный знак» - профессию горничной?); Гагин печально свидетельствует Н.Н.: «Она хотела… заставить целый мир забыть ее происхождение; она стыдилась своей матери, и стыдилась своего стыда, и гордилась ею. Вы видите, что она многое знала и знает, чего не должна бы знать в ее годы… Но разве она виновата?» Вот вам слияние «социального» и «поэтического» (точнее психологического)! А случаен ли здесь парафраз герценовского «Кто виноват?»?

Конечно же, Ася и Н.Н. противоположные натуры, как Варя и рассказчик в «Андрее Колосове», как Наталья Ласунская и Рудин и т.д.: «у ней ни одно чувство не бывает вполовину», «Асе нужен герой, необыкновенный человек или живописный пастух в горном ущелье». Ни тем, ни другим Н.Н. не оказался, т.е., по сути, это антигерой, о чем и пишет Н.Г. Чернышевский. (Даже на вопрос Аси: «А что вам нравится в женщинах?» - Н.Н. Ничего не смог ответить, посчитав любопытство Аси… «странным», будто ей следовало задать вопрос… касательно мужчин.) Разумеется, безоглядным порывом искренней души можно назвать признание бедной девушки, которое она адресует Н.Н.: «Я все буду делать, что вы мне скажете».

Так что и социологически (по опыту жизни), и психологически, и нравственно Ася возвышается над Н.Н. антигероем повести, и Чернышевский свои нелицеприятные вывода на счет этого делал отнюдь не тенденциозно, а опираясь на текст произведения Тургенева.

Художественное произведение эта сложная система связей, в которой каждый элемент органически взаимодействует с другими, влияет на них, и в свою очередь, испытывает их влияние. Это можно назвать эффектом сцепления.

Литературное произведение требует структурного истолкования. Анализ это не всякий разбор литературного произведения по частям, а лишь тот, который приводит к углубленному его прочтению, к более точному проникновению в мысль автора. Анализ на практике может выступать в самых различных формах и обличиях. Но ГЛУБОКАЯ ОСМЫСЛЕННОСТЬ вот первое и главное требование к анализу и непременное его условие. Осмысленность же литературного анализа больше всего определяется ЦЕЛЬЮ. Целенаправленность - это постоянно в процессе самого анализа задаваемые вопросы: зачем? для чего? с какой целью?.. Эти-то вопросы и предохранят нас от всякой схоластики.

Например, на уроке литературы ученики разыскивают элементы сюжета. Хорошо это или плохо? Хорошо, если поиски помогут ученикам понять ВНУТРЕННИЙ СМЫСЛ ПРОИЗВЕДЕНИЯ. Например, ищут завязку в драме А.Н. Островского «Гроза». Сразу же возникают трудности: один ученик считает завязкой уже первые явления пьесы (слова Кулигина о жестких нравах в городе), другой сцену отъезда Тихона и т.д.

Если для учителя определение завязки сюжета пьесы «Гроза» является самоцелью, он станет взвешивать правильность вариантов ответа. Формально все будет завершено, но по существу этот анализ не приведет ни к чему интересному. Иной получится беседа, если перед ней поставить отдаленные цели. И тогда трудности, вызванные разноречивостью ответов, обернуться естественным и необходимым этапом в постижении внутренних секретов художественного произведения.

В этом случае учитель сразу же останавливает внимание учеников на самом разнобое ответов. Почему нелегко было отыскать завязку? Очевидно, потому, что завязка в драме «Гроза» не очень отчетливо выражена. Но это бывает тогда, когда интрига в пьесе не заострена, когда жизненный фон, реальная обстановка с второстепенными персонажами и конфликтами оказывается не менее важными для внутреннего смысла пьесы, чем событийная ее сторона. Определенная завязка бывает там, где есть четкая линия действия, где действие это является структурно организующим началом произведения. К драме «Гроза» это, очевидно, не относится. Действие в этой пьесе носит характер подчеркнуто замедленный, оно часто уходит в сторону, раздваивается.

Оказывается к тому же, что и большинство других пьес Островского это не острособытийные драмы и не драмы характеров, а нечто иное, принципиально новое по своему жанру. Н.А. Добролюбов уже тогда пришел к выводу, что пьесы Островского «это не комедии интриг, не комедии характеров собственно, а нечто новое, чему мы дали бы название «пьес жизни». Этому выводу соответствует и наш разговор. В драме нет определенного начала и в ней много начал. Это совсем как в жизни. Именно стремление Островского быть правдивым приводит его к отступлениям от строгих и традиционных сюжетных схем.

Итак, мы начали разговор с завязки сюжетного действия, а кончили его особенностями драмы Островского в целом. Для учеников это сущее открытие, «эврика». Подчинить анализ цели это значит через анализ формальных элементов произведения вести к пониманию его содержания, смысла, авторской позиции.

Или, например, анализ собственно языка произведения. Учитель предлагает ученикам отыскать в тексте и подчеркнуть эпитеты, метафоры и прочие средства поэтического языка. Но это не должно быть самоцелью. Учитель должен объяснить, что такое контекст, ибо только в контексте выявляется образная сущность этих средств. И тогда он сможет обосновать, почему именно на эти эпитеты, метафоры, сравнения мы так часто обращаем внимание при анализе, какую роль в художественном тексте они играют, каковы особенности эпитета у данного писателя и в данном произведении, наконец, о каких чертах дарования писателя, о каких сторонах его художественных пристрастий свидетельствует то или иное средство. (Удачным примером такого разговора об эпитете являются работы А.В. Чичерина «О языке и стиле романа-эпопеи «Война и мир» и «Сила поэтического слова». Там сравниваются эпитеты Пушкина и Толстого, а через них автор делает существенные выводы о мировоззрениях того и другого.)

Теперь о метафоре. Найти метафору это еще полдела. Важно определить, почему она. Главное же научить раскрыть внутреннее содержание метафоры, то есть раскрыть образ. Стихотворение Пушкина «19 октября 1825 года» начинается строкой»: «Роняет лес багряный свой убор» Здесь метафора в контексте строки заключает скрытые образные значения. «Роняет» - это не просто падают листья, но изредка и словно бы невольно: эта примета глубокой осени. Осенью природа красива, торжественна и величава. Отсюда метафора «убор» - наряд. А рядом - поэтическое, возвышенное «багряный». Это контекст. Иначе говоря, анализ метафорического слова учит школьников и улавливать поэтическое слово отдельно, и определять его художественно-смысловое значение в поэтическом контексте.

Делать открытия на уроках литературы можно и в большом и в малом. Вот учитель ведет разговор об особенностях портретной живописи в «Войне и мире» Л.Н. Толстого. Портрет Толстого не статичен: среди характерных деталей Толстой выделяет одну основную постоянный «метонимический спутник» (В.В. Виноградов), но эта «деталь-спутник» бывает разной. «Массивная, толстая» фигура Пьера бывает «неуклюжей», «сильной», «растерянной», «гневной», «доброй», «бешеной». Красивое лицо князя Андрея может быть «скучающим», «возбужденным», «надменным», «ласковым». Светлые голубые глаза Долохова «ясные», «наглые», «мужественно-спокойные», «презрительные», «нежные». Все это и передает «текучесть» характера. Так рождается живой образ.

Открытия на уроках литературы могут быть разными и по масштабу и по характеру. Л.Н. Толстой писал о художественном слове-детали: «Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гете или Федьке, тем-то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений».

Выбор исходного пункта для анализа определяется многими условиями: общим планом изучения литературы, уровнем подготовки учителя и его литературными интересами, уровнем общей и литературной культуры учеников. Например, группировка образов анализируется тогда, когда она резко выражена и когда ею обуславливается художественное решение проблемы («Отцы и дети» Тургенева, «Гроза» Островского). Менее оправдано ее выявление в сказке Салтыкова-Щедрина «Как один мужик двух генералов прокормил». И совсем бессмысленно в стихотворении Пушкина «Я помню чудное мгновенье…» Композицию целесообразно изучать в романе Пушкина «Евгений Онегин», потому что характеризует новизну жанра «романа в стихах». Изучение фабулы необходимо при анализе комедии Гоголя «Ревизор», так как в ней важна, прежде всего, система событий, уже вследствие которых выявляются характеры персонажей.

Конечно, изучение образа персонажа один из главных предметов занятий по литературе (ведь ее специфика «человековедение» в образах). Однако тут подстерегает беда: Фауст это почти Чацкий, Чацкий похож на Онегина, Онегин близок Печорину, а все они напоминают Гамлета; Базаров сопоставим с Лопуховым и т.д. Одна из причин такой унификации некоторый автоматизм разговора о героях. То есть о Печорине учитель может говорить в той же последовательности и в том же объеме, как и о … Рахметове.

А ведь с чего начинается наше знакомство с человеком в жизни? Обычно с самого первого, внешнего впечатления. И наше знакомство с литературным героем чаще всего происходит через портрет, затем через речь, потом через отношение его к людям, людей к нему, вот герой в его выборе, поступках и, наконец, наш «вердикт» - что мы можем о нем сказать…

При всем многообразии возможных аспектов рассмотрения литературного произведения следует помнить, что начальным и конечным моментом изучения является сам художественный текст, взятый во всей сложной системе сцеплений, взаимосвязей его компонентов, образующих единое целое. Но любой избранный учителем аспект анализа сможет быть оправдан лишь в том случае, если он целенаправлен, помогает войти во внутреннюю суть данного произведения, обогащает представление о нем как об идейно-эстетическом целостном явлении.

ВАЖНО ПОМНИТЬ: эпическое произведение можно анализировать с разных точек зрения: изучить творческую историю, рассмотреть соотношение жизненного материала и художественного сюжета, выяснить значение заглавия и эпиграфа в связи с общим замыслом, рассмотреть систему образов, своеобразие композиции в целом или особенности некоторых композиционных приемов, рассмотреть своеобразие сюжета.

Многоплановость эпоса предоставляет нам большие возможности выбора угла зрения при анализе, с учетом особенностей метода писателя.

Размышления об авторской позиции возникают при наиболее широком угле зрения на текст, ведь, в конечном счете, личность автора, его мировоззрение раскрываются перед нами в каждой детали художественного целого, какой бы аспект анализа мы ни брали.

Существенные свойства драмы во многом определяют и пути анализа драматических произведений. Наряду с общими (для эпоса, драмы и лирики) путями анализа (образная система, композиция, своеобразие языка и т.д.) существуют и такие пути, точнее, аспекты анализа, которые больше всего подходят для драматических жанров. Это, например, анализ группировки персонажей, т.к. группировка персонажей часто яснее всего выявляет сущность драматического конфликта; это анализ развития действия, т.к. в драме действие основа сюжета и композиции, действие в пьесе выражает пафос драматурга.

Но все-таки важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Анализ этого аспекта позволяет, исходя из родовой специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения. Именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школьном анализе драматического произведения, т.к. для старшеклассников характерен интерес к действительным столкновениям убеждений и характеров, через которые открываются проблемы борьбы добра и зла. Через конфликт можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысла.

В лирике всегда выражен сам поэт, его личность, субъективное отношение к реальной действительности, к обществу, к самому себе. Личность поэта, его мировоззрение больше всего интересуют нас и при анализе лирики. Настоящее

Анализ лирики труден. Трудности в том, что, с одной стороны, мы должны избегать излишне социологического подхода к стихотворению, а с другой слишком формального разбора. О стихах приходится говорить прозой и это тоже трудно. Для того, чтобы не переводить стихи в прозу, необходимо умение, даже искусство. Стихотворная речь необычная: простая мысль, высказанная стихами, становится фактом значительным, обобщенным. Тенденция к обобщению это одно из самых существенных свойств стихотворной речи.

Речь стихотворная имеет свои дополнительные законы, вытекающие из самой природы стиха и его особенностей.

Лирика как непосредственный отклик поэта на самые сокровенные, интимные факты его биографии эта любовная лирика. Обращение к ней пробуждает интерес не столько к позиции поэта, сколько к той женщине. Поэтому так важно в процессе анализа лирики показать учащимся, что лирическое произведение не сводится к мгновенным впечатлениям. Между внешним толчком и лирическим произведением лежит сложный процесс творчества, преображение сиюминутного в вечное.

«У лирики есть свой парадокс. Самый субъективный род литературы, она, как никакой другой, устремлена к общему»(Л.Я. Гинзбург «О лирике»).

Лирическое произведение это некий поэтический итог работы воображения и раздумий поэта. Поэтому большое значение имеет ознакомление учащихся с творческими историями лирических произведений. Блестящим примером может служить книга выдающегося пушкиниста С.М. Бонди «Черновики А.С. Пушкина».

При анализе лирики в центре внимания должно находиться движение поэтической мысли. Это отнюдь не предполагает пересказывания стихотворного текста, но требует проникновения в сложную систему сцеплений всех компонентов произведения, в котором нет, не только нейтральных слов и синтаксических форм, но и нейтральных ритмов и звуков.

По сути дела, произведение искусства, в том числе и литературное, предназначено для восприятия, именно для восприятия и только для восприятия.

Художественное восприятие во многом определяется художественным произведением, которое является не только основным источником художественной информации, но и задает способ ее «прочтения», «перевода» в эмоционально-образный план субъекта. В художественном тексте, в системе выразительных средств всегда заложен код, позволяющий расшифровать сокровенный смысл.

И наконец, следует учитывать, что художественное восприятие не всегда выступает в развернутом виде. Оно может остановиться на предварительной эмоции или на уровне узнавания привычных образов, но может подняться и до высокого напряжения (потрясения), когда реципиент переживает радость не только от открывшихся ему смысла и чувств, но и от самого акта открытия.

БИБЛИОГРАФИЯ

Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя. М., 1987.
Бонди С.М. Черновики А.С. Пушкина. М., 1978.
Гачев Г.Д. Образ в русской художественной культуре. М., 1981.
Гинзбург Л. Литература в поисках реальности// Вопросы литературы.1986.№2.
Голубков В. Художественное мастерство И.С. Тургенева. М., 1955.
Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.; Л., 1966.
Зверс Т. Нравственное и эстетическое воспитание учащихся при изучении литературного пейзажа в 5-6 классах. Л., 1967.
Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974.
Недзвецкий В. Любовь крест дом: «Ася» И.С. Тургенева// Литература: Приложение к газете «Первое сентября». 1996. №7.
Текст и прочтение // Вопросы литературы. 1990. №5,6
Чичерин А.В. О языке и стиле романа-эпопеи «Война и мир». Львов, 1956.
Чичерин А.В. Сила поэтического слова: Статьи. Воспоминания. М., 1985.

При анализе художественного произведения следует различать идейное содержание и художественную форму.

А. Идейное содержание включает:

1) тематику произведения - выбранные писателем социально-исторические характеры в их взаимодействии;

2) проблематику - наиболее существенные для автора свойства и стороны уже отраженных характеров, выделенные и усиленные им в художественном изображении;

3) пафос произведения - идейно-эмоциональное отношение писателя к изображенным социальным характерам (героика, трагизм, драматизм, сатира, юмор, романтика и сентиментальность).

Пафос - высшая форма идейно-эмоциональной оценки жизни писателем, раскрываемая в его творчестве. Утверждение величия подвига отдельного героя или целого коллектива является выражением героического пафоса, причем действия героя или коллектива отличаются свободной инициативой и направлены к осуществлению высоких гуманистических принципов.

Общей эстетической категорией отрицания негативных тенденций является категория комического. Комическое - это форма жизни, претендующая на значительность, но исторически изжившая свое положительное содержание и поэтому вызывающая смех. Комические противоречия как объективный источник смеха могут быть осознаны сатирически или юмористически. Гневное отрицание социально опасных комических явлений определяет гражданский характер пафоса сатиры. Насмешка над комическими противоречиями в нравственно-бытовой сфере человеческих отношений вызывает юмористическое отношение к изображаемому. Насмешка может быть как отрицающей, так и утверждающей изображаемое противоречие. Смех в литературе, как и в жизни, чрезвычайно многообразен в своих проявлениях: улыбка, насмешка, сарказм, ирония, сардоническая усмешка, гомерический хохот.

Б. Художественная форма включает:

1) Детали предметной изобразительности: портрет, поступки персонажей, их переживания и речь (монологи и диалоги), бытовая обстановка, пейзаж, сюжет (последовательность и взаимодействие внешних и внутренних поступков персонажей во времени и пространстве);

2) Композиционные детали: порядок, способ и мотивировка, повествования и описания изображаемой жизни, авторские рассуждения, отступления, вставные эпизоды, обрамление (композиция образа - соотношение и расположение предметных деталей в пределах отдельного образа);

3) Стилистические детали: изобразительно-выразительные детали авторской речи, интонационно-синтаксические и ритмико-строфические особенности поэтической речи в целом.

Схема анализа литературно-художественного произведения.

1. История создания.

2. Тематика.

3. Проблематика.

4. Идейная направленность произведения и его эмоциональный пафос.

5. Жанровое своеобразие.

6. Основные художественные образы в их системе и внутренних связях.

7. Центральные персонажи.

8. Сюжет и особенности строения конфликта.

9. Пейзаж, портрет, диалоги и монологи персонажей, интерьер, обстановка действия.

11. Композиция сюжета и отдельных образов, а также общая архитектоника произведения.

12. Место произведения в творчестве писателя.