ТВОРЧЕСТВО ХУДОЖЕСТВЕННОЕ - процесс создания новых эстетических ценностей художественного творчества составляет элемент всех видов общественно-производственной деятельности человека, однако в полном своем качестве оно находит выражение в создании и исполнении произведений искусства. Идейно-эстетическая направленность творчества определяется социально-классовой позицией художника, его мировоззрением и эстетическим идеалом.
Творчество в искусстве есть новаторство как в содержании, так и в форме художественных произведений. Способность продуктивно мыслить является безусловно обязательным признаком таланта. Но новаторство — не самоцель. Творчество необходимо, чтобы продукт эстетической деятельности обладал как новизной, так и общественной значимостью; чтобы его создание и способ использования отвечали интересам передовых классов и способствовали социально-культурному прогрессу. В отличие от эстетиков-формалистов, рассматривающих творчество преимущественно лишь как конструирование новых форм и структур, эстетики-марксисты исходят из того, что эвристическая работа в искусстве характеризуется созданием в рамках таких структур новых общественных ценностей.
Художественное творчество неотрывно от освоения культурного наследия, из которого художник стихийно или осознанно - отбирает традиции, имеющие прогрессивный смысл и соответствующие его индивидуальности. Творчество, с одной стороны, предполагает принятие и развитие определенных традиций, с другой - отказ от некоторых из них, их преодоление. Творческий процесс - это диалектическое единство созидания и отрицания. Главным в этом единстве является созидание. Проповедь же самоцельного разрушительства, характерная для многих теоретиков декадентства и модернизма, оборачивается псевдоноваторством, обескровливающим творческие, потенции художника. Чтобы, никого не повторяя идти в искусстве вперед, надо хорошо знать достижения своих предшественников.
В плане социально-гносеологическом творчество есть образное отражение объективного мира его новое видение и осмысление художником. Оно выступает и как актуализация личности художника, его жизненного опыта. Самовыражение, субъективное по своей природе, не противостоит объективному, а является формой его отражения в художественном произведении. Это самовыражение оказывается в таком случае одновременно и выражением общезначимых, народных и классовых представлений.
Свобода воображения, фантазия и интуиция, широта кругозора стремление к всестороннему познанию бытия необходимые компоненты творчества. Вместе с тем художнику нужно и самоограничение в выборе и интерпретации жизненного материала, сосредоточенность и избирательность внимания, строгая дисциплина ума и сердца. Целостный художественный образ, в котором результируется творческий процесс, рождается лишь тогда, когда художник умеет видеть и глубоко постигать через жизненные ситуации и факты собственной биографии закономерное и типическое. В этом своем качестве художественное творчество выступает как творчество по «законам красоты» (К. Маркс).
Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.
В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать. Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель - и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый ребенок может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого.
Руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями и развитию творческого потенциала. Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов выразил так: "...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты таковы:
- творчество есть общественное явление,
- его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью".
Другой исследователь, В. Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт - произведение искусства.
Что же представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного возраста? Отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна.
Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый - носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.
Как же определяют детское творчество известные отечественные ученые? Как определяют его значение для формирования личности ребенка?
Педагог В.Н. Шацкая считает: в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей.
Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому.
А. А. Волкова утверждает: "Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное".
И. Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности ребенка:
самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
видение новой функции предмета (объекта);
видение проблемы в стандартной ситуации;
видение структуры объекта;
способность к альтернативным решениям;
комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.
И. Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям.
В правильности этой мысли мы убедились на собственной практике. Однако заметим: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию (первая черта по Лернеру) у детей может проявиться, если они научатся воспринимать предметы, объекты действительности, научатся выделять их формы, включая в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета. (Иными словами, как обводим предмет, рассматривая его, так и рисуем - карандашами, кистью, фломастерами.) Только тогда дети смогут применять этот способ самостоятельно, только тогда постепенно приобретут свободу изображения любых предметов, даже тех, что не имеют четко фиксированной формы, например облаков, лужиц, плывущих льдин, нерастаявшего снега.
Вторая черта по Лернеру - видение новой функции предмета (объекта) - проявляется, когда ребенок начинает использовать предметы-заместители, например превращает нарезанные узкие и широкие полоски в части предметов или объектов; играет ложками, представляя, что играет в оркестре. Это умение выделять в процессе восприятия форму, части, которое мы формируем у детей, подводит их к видению структуры объекта, овладению способами ее передачи в рисунке, лепке, аппликации. Вот почему мы рекомендуем на творческих занятиях включать в план работы тему "Учить создавать образы животных, форма и строение которых усвоены".
Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, - к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения. Зная, к примеру, секреты дымковской росписи, ребенок, несомненно, использует их, создавая образы сказочных животных, птиц; осмысливает качества изображаемого, запомнившиеся характерные особенности.
Чем же характеризуется творчество? Б. М. Теплов в этой связи пишет: "Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение".
Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, "которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренно педагогической стимуляции". Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.
Так возникает педагогическая проблема - поиск таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное действенное желание "сочинять". Такой стимул нашел Лев Николаевич Толстой. Приступая к обучению крестьянских ребятишек, великий русский писатель уже понимал, сколь значима задача "развивать детское творчество"; как одно из возможных решений он предлагал детям совместные сочинения (см. статью "Кому у кого учиться писать?"). Итак, в чем суть вовлечения детей в художественное творчество, по Л. Н. Толстому? Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т.д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как "это делается". Тогда, как пишет отечественный исследователь психологии детского творчества Е. И. Игнатьев, ребенок "от простого перечисления отдельных деталей в рисунке переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется роль слова в изобразительной деятельности, слово все больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и спосо бы изображения".
В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, приобретает знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.
Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых - Г. В. Латунской, B. C. Кузина, П. П. Пидкасистого, И. Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Е. А. Флериной - и наши многолетние исследования позволяют нам сформулировать его рабочее определение. Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем.
Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр-драматизаций в рисовании и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи, изобразительной, игровой, музыкальной.
Из предполагаемого нами понимания художественного творчества очевидно: для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта.
Для малыша (младшие группы) творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов. Поясню эту мысль: идет занятие, дети лепят яблоки, и, если кто-то, выполнив задание, решает самостоятельно слепить яблоко поменьше, или побольше, или другого цвета (желтое, зеленое), для него это уже творческое решение. Проявление творчества у младших дошкольников - это и какие-то дополнения к лепке, рисунку, скажем, палочка - черешок.
По мере овладения навыками (уже в старших группах) усложняется и творческое решение. В рисунках, лепке, аппликациях появляются фантастические образы, сказочные герои, дворцы, волшебная природа, космическое пространство с летающими кораблями и даже космонавтами, работающими на орбите. И в этой ситуации положительное отношение педагога к инициативе и творчеству ребенка - важный стимул развития его творчества. Педагог отмечает и поощряет творческие находки детей, открывает в группе, в зале, вестибюле выставки детского творчества, оформляет работами воспитанников учреждение.
В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.
Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Наши исследования показывают: первоначально трехлетние дети только в 30-40 процентах случаев могут воплощать задуманное. Остальные в основном меняют замысел и, как правило называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Порой замысел меняется несколько раз. Лишь к концу года и то при условии, если занятия проводятся систематически (в 70-80 процентах случаев), замысел и воплощение у детей начинают совпадать. В чем причина? С одной стороны, в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой - называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.
Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.
Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Тактичные, направляющие вопросы педагога позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы.
Развернутый анализ детских рисунков, лепки или аппликации необязателен для каждого занятия. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений. Но вот что важно: обсуждение работ, их анализ педагог проводит каждый раз по-новому. Так, если дети изготовляли елочные украшения, то в конце занятия все игрушки развешиваются на мохнатой красавице. Если создавали коллективную композицию, то по завершении работы педагог обращает внимание на общий вид картины и предлагает подумать, можно ли дополнить панораму, сделать ее более богатой, а потому и интересной. Если дети украшали платье куклы, то все лучшие работы "выставляются в магазине", чтобы кукла или несколько кукол могли "выбрать" понравившееся.
Специалисты выделяют три группы средств, цель которых - повысить уровень эстетического воспитания: искусство во всех видах, окружающая жизнь, включая природу, художественно-творческая деятельность. Благодаря этим взаимосвязанным средствам ребенок активно приобщается к опыту творческой деятельности взрослых. Однако эффективное руководство возможно при условии, если педагог знает и учитывает те психические процессы, которые лежат в основе детского творчества, и, что самое главное, систематически развивает их.
О каких психических процессах идет речь? Из всех средств эстетического воспитания, всех видов художественной деятельности мы выделяем общие группы, составляющие основу творческих способностей.
1. Восприятие предметов и явлений действительности и их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Известно, в своих рисунках, лепке, аппликациях дети отражают впечатления, полученные от окружающего мира. Значит, у них сложились разнообразные впечатления об этом мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшее условие творчества - развивать восприятие у детей (зрительное, осязательное, кинестезическое), формировать разнообразный сенсорный опыт.
Как же должно осуществляться воспитание, чтобы у детей возникли необходимые знания и представления? Психологи отмечают: синкретичность, слитность и недостаточная отчетливость образов восприятия характерны для детей младшего дошкольного возраста. Чтобы изобразить предмет или явление, ребенок должен представлять все его основные свойства и передавать их так, чтобы изображение было узнаваемо. Для маленького художника это весьма существенно.
Знания и представления об окружающем педагог формирует целенаправленно. Это и специальные наблюдения, и рассматривание предмета в ходе дидактических игр. Педагог направляет восприятие ребенка на те или иные свойства и качества предметов (явлений). Ведь далеко не все дошкольники приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего - образный, эстетически окрашенный, эмоционально положительный. У большинства он ограничивается фрагментарностью, односторонностью, а зачастую просто бедностью. Чтобы развить эстетическое восприятие у детей, педагог должен сам обладать способностью эстетического видения. Еще В. А. Сухомлинский подчеркивал: "Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира".
Дети должны не просто смотреть на объект, узнавать и выделять его свойства: форму, строение, цвет и др. Они должны увидеть его художественные достоинства, которые предстоит изображать. Далеко не все способны самостоятельно определить красоту предмета. Показывает им это педагог. Иначе понятие "красивое" не приобретет в глазах воспитанника конкретный смысл, останется формальным. Но, чтобы он понял, чем красивы тот или иной предмет, то или иное явление, педагог сам, повторяем, должен чувствовать, видеть прекрасное в жизни. Это качество он развивает в себе и детях постоянно.
Как это сделать? День за днем наблюдайте с детьми за явлениями природы - за тем, как набухают почки на деревьях, кустах, как они постепенно распускаются, опушая дерево листвой. А как разнообразны гонимые ветром непогоды серые тучи, как быстро меняются их форма, положение, цвет! Обратите внимание на красоту движения облаков, изменения их формы. Понаблюдайте, как красиво освещаются небо и окружающие предметы лучами заходящего солнца.
Такого рода наблюдения можно проводить с разными объектами. Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для развития детского творчества. Недаром в Японии, где так высока культура эстетического восприятия, педагоги развивают у детей наблюдательность, умение вслушиваться, вглядываться в окружающее - улавливать разницу в шуме дождя, видеть и слышать, как гулко стучат по стеклу тяжелые капли, как радостно звенит внезапно налетевший летний "грибной" дождь.
Объекты для наблюдений находятся ежедневно. Их цель - расширить представления детей о мире, его изменчивости и красоте. Русский язык так богат эпитетами, сравнениями, метафорами, поэтическими строками! На это в свое время обращала внимание Н. П. Сакулина.
Л. С. Выготский, говоря о роли обучения, подчеркивал: обучение ведет за собой развитие. При этом он обращал внимание: "Обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия".
Именно о таком отдаленном результате можно говорить, когда речь идет о формировании у детей образных представлений в процессе обучения изобразительной деятельности. Утверждение неслучайное. Доказательство тому - работы Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, К. Н. Поливановой, Е. Ю. Сутковой, тема которых - подготовка детей к школе, диагностика психического развития и его коррекция. Авторы отмечают: "Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются проблемы, то их надо как можно скорее "компенсировать" изобразительной и конструктивной деятельностью – в свободное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием".
Характеризуя мышление ребенка, психологи обычно выделяют стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Наглядно-образное опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей его стадии. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии, составляет основу формирования разнообразной деятельности и способностей. Более того, специалисты считают - эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии. Вот почему так важно развивать образное мышление, как и воображение, положительное эмоциональное отношение, овладение способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации.
Журнал "Дошкольное воспитание" № 2, 2005
Творчество в искусстве - это создание отражающего реальный мир, окружающий человека. Делится на виды в соответствии с методами материального воплощения. Творчество в искусстве объединяет одна задача - служение обществу.
Классификация
Современная система разделения искусства, равно как и с ним связанной, предполагает три отдельные категории.
В первую группу входят виды искусства, воспринимаемые визуально. К ним относятся:
- Творчество декоративно-прикладное.
- Искусство архитектуры.
- Творчество в изобразительном искусстве.
- Искусство скульптурных изображений.
- Живопись.
- Художественная фотография как вид творчества.
Вторая группа включает в себя виды искусства долговременного характера. Это:
- Литература художественная как обширный пласт культуры, состоящий из многочисленных творческих методов по созданию произведений.
- Музыка во всем своем разнообразии как отражение творческих процессов в искусстве.
Некоторые виды могут друг с другом соотноситься, как, например, музыкальная опера синтезируется с литературой при создании либретто.
Третья группа состоит из пространственно-временных видов творчества, воспринимаемых и зрительно, и на слух:
- Театральное искусство.
- Искусство хореографии, мюзикл, балет.
- Киноискусство.
- Жанр циркового представления.
Творчество в искусстве отдельных форм
Всеобъемлющая художественная картина не может быть создана на основе одной разновидности искусства. Даже такие академические виды, как живопись или скульптура, нуждаются в дополнительных средствах - картины необходимо поместить в красивую раму, а скульптуру осветить должным образом.
Поэтому возникает достаточно широкое поле для применения в искусстве разнообразных творческих процессов, одни могут быть основополагающими, другие - вспомогательными, но в любом случае и те, и другие будут полезными. Примеры творчества в искусстве можно приводить до бесконечности. Градаций здесь несколько, но все они подчиняются одной общей формулировке: великое искусство требует высоких стандартов креативности, культурные категории помельче довольствуются более низким творческим уровнем.
Иначе дело обстоит в сфере науки. Там абсолютно недопустим низкий уровень профессионализма. и искусстве - это вещи несопоставимые. Наука не прощает ошибок, а искусство способно любые относительные недочеты обратить во благо.
Талант и технологии
Творчество в искусстве малых форм, таких как мелкая пластика в декоративно-прикладной области или сценические зарисовки в театре, не требует высокой профессиональной подготовки. Чтобы преуспеть в такого рода творчестве, достаточно обладать определенным талантом и владеть технологиями изготовления художественных изделий или иметь способности к театральным постановкам. В литературе, чтобы написать короткий рассказ или эссе, необязательно быть писателем, достаточно обладать хорошим вкусом и уметь грамотно излагать свои мысли.
Одной из областей культуры, где человек может с успехом применить свой творческий потенциал, является Художественная ценность изделий народных художественных промыслов может быть достаточно высокой, если работают мастера своего дела. Помимо виртуозного изготовления поделки, необходимо сначала подобрать нужный материал, а с этой задачей справится только опытный умелец.
Утилитарность
Творчество в искусстве художника декоративно-прикладного направления - это создание художественных бытовых предметов. Как правило, эти изделия относятся к фольклору, независимо от того, используются они по назначению или размещены в качестве экспонатов на выставке. Материалы при изготовлении декоративных предметов применяются природные: кость, камень, дерево, глина.
Методы обработки сырья также сравнительно простые - это ручная работа с применением несложного инструмента, а технические приемы, используемые сегодня, пришли в современный мир из далекого прошлого.
Местная принадлежность
Народные художественные промыслы, составляющие основу декоративно-прикладного искусства в России, распределены по регионам, каждый вид относится к определенной местности:
- резьба по кости - Холмогоры, Хотьково;
- вышивка - Владимирская золотошвейка;
- металлические художественные изделия - червленое серебро Великого Устюга;
- - платки Павлово-Посадские;
- плетение кружева - Вологда, Михайловское;
- русская керамика - Гжель, Скопино, дымковская игрушка, Каргополь;
- живописные миниатюры - Палех, Мстера, Холуй;
- деревянная резьба - Богородская, Абрамцево-Кудринская;
- роспись по дереву - Хохлома, Городецкая, Федоскино.
Скульптура
Искусство создания рельефных изваяний уходит корнями в Средневековье. Скульптура как изобразительное искусство воплощает реальный мир в художественных образах. Материал, используемый для создания скульптур, - камень, бронза, мрамор, гранит, дерево. В особо крупных масштабных проектах применяются бетон, стальная арматура, различные пластифицированные наполнители.
Скульптурные изваяния условно делятся на два вида: рельефные и объемные трехмерные. Оба широко используются для создания монументов, памятников и мемориалов. Скульптуры рельефные, в свою очередь, подразделяются на три подвида:
- барельеф - низкое или среднее рельефное изображение;
- горельеф - высокий рельеф;
- контррельеф - врезное изображение.
Каждая скульптура может быть классифицирована и отнесена к категории станковой, декоративной, монументальной. Станковые скульптурные изображения - это, как правило, музейные экспонаты. Они находятся в помещениях. Декоративные размещаются в общественных местах, парках, скверах, на садовых участках. всегда стоят в посещаемых общественных местах, на городских площадях, центральных улицах и в непосредственной близости от государственных учреждений.
Архитектура
Зодчество утилитарное появилось около четырех тысяч лет назад, а признаки художественности стало приобретать незадолго до Рождества Христова. Архитектура считается самостоятельным видом искусства с начала двенадцатого века, когда зодчие принялись возводить готические постройки в европейских странах.
Творчество в искусстве архитектуры - это создание уникальных с художественной точки зрения зданий. Хорошим примером креативности в строительстве жилых домов можно считать проекты испанского зодчего Антонио Гауди, которые находятся в Барселоне.
Литература
Пространственно-временные разновидности искусства - это самые востребованные и популярные категории, принятые в обществе. Литература - вид творчества, в котором основополагающим фактором является художественное слово. Российская культура восемнадцатого-девятнадцатого веков знала многих гениальных писателей и поэтов.
Творчество в искусстве Пушкина Александра Сергеевича, великого русского поэта, было в высшей степени плодотворно, за свою короткую жизнь он создал целый ряд бессмертных произведений в стихах и прозе. Практически все они считаются шедеврами литературы. Некоторые входят в список гениальных творений мирового значения.
Творчество Лермонтова в искусстве также оставило заметный след. Его произведения являются хрестоматийными, классическими по своей сути. Поэт тоже умер рано, в возрасте двадцати шести лет. Но он успел оставить после себя неоценимое наследство, поэмы-шедевры и множество стихотворений.
Гениальный русский писатель Николай Васильевич Гоголь оставил свой след в русской литературе девятнадцатого века. Литератор жил и творил во время расцвета российского общества. Искусство в творчестве Гоголя представлено множеством высокохудожественных произведений, вошедших в Золотой фонд русской культуры.
Хореография и балет
Танцевальное искусство зародилось на Руси в незапамятные времена. На языке танца люди стали общаться сначала на праздничных гуляньях. Затем танцы приняли форму театрализованных представлений, появились профессиональные танцоры и балерины. Сначала танцевальной площадкой была сцена балагана или арена цирка-шапито. Затем стали открываться студии, в которых проходили и репетиции, и балетные спектакли. В обиходе появился термин "хореография", что обозначает "искусство танца".
Балет быстро стал популярным видом творчества, тем более что танцы обязательно сопровождались музыкой, чаще всего классической. Театральная публика разделилась на два лагеря: любителей драматических или оперных спектаклей и предпочитающих посмотреть танцевальную постановку на театральной сцене в музыкальном сопровождении.
Киноискусство
Самым популярным и массовым видом искусства является кино. Последние полвека его потеснило телевидение, но в кинотеатры по-прежнему ходят миллионы людей. Чем объясняется такая высокая востребованность кинематографа? В первую очередь универсальностью этого вида искусства. Любое литературное произведение можно экранизировать, и оно в новом прочтении станет еще интереснее. Балетное спектакли, научно-популярные сюжеты - все это также можно показать кинозрителю.
Существует целая индустрия кинопроизводства, основу которой составляют киностудии первой величины, такие как Metro-Goldwyn-Mayer, 20th Century Fox, Paramount Pictures и еще несколько других. Все крупные фирмы по выпуску кинофильмов находятся в Голливуде, особом районе американского города Лос-Анджелеса. Сотни киностудий помельче рассредоточены по всему миру. "Фабрика грез" - так называют мировой кинематограф, и это очень точное определение.
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СПОСОБ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ
Общая характеристика понятия «мышление»
Общая характеристика понятия «художественное творчество»
Психологические механизмы художественного творчества, связь художественного творчества и мышления
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «МЫШЛЕНИЕ»
Жизнь постоянно ставит перед человеком острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная бесконечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества).
Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества.
Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой нами действительности почти не расчленены сложнейшие взаимодействия различных предметов, событий, явлений и т.д., их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга. Распутать этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей красочности и непосредственности, просто невозможно с помощью одного лишь чувственного познания. В восприятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодействия человека с познаваемым объектом. Но чтобы жить и действовать, надо прежде всего знать, каковы внешние предметы сами по себе, т.е. объективно, независимо от того, какими они выступают для человека, и вообще независимо от того, познаются они или нет.
Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.
Практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-отвлечённое – взаимосвязанные виды мышления . В процессе исторического развитии интеллект человека первоначально формировался в ходе практической деятельности.
Генетически самый ранний вид мышления – практически-действенное мышление ; определяющее значение в нём имеют действия с предметами.
На основе практически-действенного манипуляционного мышления, возникает наглядно-образное мышление . Для него характерно оперирование наглядным образом в уме. Высшая ступень мышления – отвлечённое, абстрактное мышление . Но и здесь мышление сохраняет связь с практикой.
Мышление отдельных людей также подразделяется на преимущественно образное (художественное) и абстрактное (теоретическое). Но в процессе жизнедеятельности у одного и того же человека на передний план выступает то один, то другой вид мышления.
Структурная единица практического (оперативного) мышления – действие; художественного – образ; научного – понятие.
В зависимости от глубины обобщённости различают эмпирическое и теоретическое мышление. Эмпирическое мышление даёт первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое сознание представляет собой низшую, элементарную ступень познания. Теоретическое мышление выявляет всеобщее отношение, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат построение теоретических моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие закономерности развития различных явлений, знание которых обеспечивает преобразовательную деятельность человека. Теоретическое мышление неразрывно связано с практикой, но в своих конечных результатах имеет относительную самостоятельность.
Итак, информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного опыта, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно (т.е. умозаключением) раскрыть то, что непосредственно (т.е. восприятием) не дано. Так, посмотрев на термометр, повешенный с наружной стороны окна, мы узнаем, что на улице довольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки деревьев, мы понимаем, что на улице ветер.
Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Через раскрытие этих отношений между непосредственно, чувственно данными свойствами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства: выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих взаимосвязях. Таким образом, мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его связях и отношениях.
2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ
«ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО»
Творчество является атрибутом человеческой деятельности. Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства.
По мнению Леонтьева А.А., творчество не сводится к деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей, как определяет его словарь «Психология» (справедливости ради заметим, что это определение восходит к определению творчества Л.С.Выготским как «создания нового»). Такое понимание верно лишь с точки зрения «процессуального» подхода к творчеству, который скорее следовало бы назвать «результативным». Не случайно в той же словарной статье говорится о продукте творчества как об «отличающемся новизной, оригинальностью, уникальностью». Эта «новизна», однако, никак не может быть положена в основу психологического понимания творчества. Даже если говорить о художественном творчестве, такое понимание оставляет в стороне огромный пласт так называемого исполнительного творчества - определять его творческий характер через оригинальность конечного продукта представляется нам натяжкой.
Под общим названием творчества объединяются разные его виды: техническое, художественное, педагогическое, этическое и т.д. Все эти виды психологически неравноценны, например, техническое и художественное творчество по-разному соотнесены с теоретическим мышлением. Но кое-что их объединяет: это способность человека «действовать в неопределенных ситуациях».
Условием такой способности является самореализация (самоопределение) личности. По мнению Ухтомского А.А., с деятельностной точки зрения такая способность многослойна – она, в частности, может проявляться на уровне как целостной личности (художественное творчество), так и операциональных компонентах продуктивной или познавательной (учебной) деятельности (решение так называемых творческих задач), на уровне структуры ориентировочной активности и перестройки ориентировочной основы деятельности, а в конечном счете образа мира (научное творчество) и т.д. Но во всех случаях мы имеем дело с самостоятельным «строительством» системы отношений между отдельной личностью и предметным и социальным миром, интегральной частью которого эта личность является. Новизна здесь не в объективно новом конечном продукте, а в самостоятельном созидании системы взаимоотношений с миром или в преобразовании мира (не обязательно «вещного», скорее социального, мира деятельности и отношений: мир в полноте своей должен быть представлен вообще не как предмет, а как процесс) через собственную деятельность.
Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области.
Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин.
Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.
Творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей.
В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека.
Творчество является атрибутом деятельности лишь человеческого рода. Родовой сущностью человека, его важнейшим атрибутивным свойством, является предметная деятельность, суть которой – творчество. Однако этот атрибут не присущ человеку с рождения. Творчество не дар природы, а приобретенное через трудовую деятельность свойство. Именно преобразующая деятельность, включение в неё являются необходимым условием развития способности к творчеству. Преобразующая деятельность человека воспитывает в нем субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает волю, делает его всесторонне развитым, позволяет создавать качественно новые уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить.
Существует две трактовки художественного творчества :
гносеологическая - от античных представлений о душе как о воске, в котором отпечатываются предметы, до ленинской теории отражения;
онтологическая - от античных представлений о творчестве как воспоминании душой ее предвечной сущности, от средневековых и романтических представлений о том, что Бог говорит устами поэта, что художник - медиум Творца, до концепции Бердяева, придававшей творчеству основополагающее бытийное значение.
Нельзя пренебрегать ни
онтологической, ни гносеологической
составляющей творчества. В.Соловьев
видел в их взаимосвязи условие творческого
процесса. На эту теоретическую традицию
и следует опираться. Именно с этих
позиций и следует рассматривать
художественный образ и его
особенности.
Художественный
образ
конкретен и обладает
чертами представления, но особого рода:
представления, обогащенного мыслительной
деятельностью. Представления - переходная
ступень между восприятием и понятием,
обобщение широчайших слоев общественной
практики. Представление содержит в себе
как значение, так и смысл осваиваемого
явления. Для того чтобы художественные
представления стали достоянием аудитории,
их надо объективировать. Художественный
образ есть объективация системы
художественных представлений.
Понятийное начало присутствует и в художественном мышлении - порой в скрытом, а иногда и в явном виде. Концептуальное содержание художественного произведения складывается из объективированных в образе представлений и идей. Художественное мышление образно. Оно сочетает обобщенность и конкретность с личностной формой. Искусство воссоздает жизнь в ее целостности и тем самым расширяет, углубляет реальный жизненный опыт человека.
Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность - одаренность - талантливость - гениальность.
По мнению И.В.Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Американский психолог Д.Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания. Художественная одаренность предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением.
Художественной деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Однако только художественные способности обеспечивают создание художественных ценностей, представляющих общественный интерес. Человек художественно одаренный создает произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. Гениальный же художник создает высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ТВОРЧЕСТВА, СВЯЗЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ТВОРЧЕСТВА И МЫШЛЕНИЯ
Рядом с научным познанием мира
идей активно развивалась область
познания человеческих характеров,
выведшая в конечном итоге на проникновение
в мир человеческой индивидуальности.
Это была область художественно-эстетического
творчества, которая отдавала приоритет
не столько строгой логике, сколько
интуиции и поэтому свободнее логически
обоснованного знания обращалась к
художественному моделированию человека.
Осмысление эстетикой художественных
образов, создаваемых средствами
литературы и искусства, и стало тем
путем, который в конечном итоге
способствовал становлению психологической
науки, столь необходимой для осмысления
культуры в ее феноменологическом
состоянии и историческом развертывании.
Художественная деятельность играет
важную роль в процессе научного
самопознания. В силу того, что она
соединяет в себе мир разума и чувств,
оплодотворенный проективной деятельностью
воображения, художественное творчество
обладает способностью брать на себя
функции научного познания. Происходит
это, как правило, в периоды, когда
социокультурный опыт сталкивается с
необходимостью представить объект
научного изучения, а сведениями,
необходимыми для достаточно полноценного
научного обобщения, еще не располагает.
Художественная деятельность, синкретичная по своей природе, соединяет в проективной активности воображения элементы рационального познания и ценностной ориентации.
Художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления», умение их удержать в памяти и осмыслить.
Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер.
Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно-творчески воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти.
Воображение имеет много разновидностей: фантасмагорическое – у Э.Гофмана, философско-лирическое – у Ф.И.Тютчева, романтически-возвышенное – у М.Врубеля, болезненно-гипертрофированное – у С.Дали, полное таинственности – у И.Бергмана, реально-строгое – у Ф.Феллини и т.д.
Под воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала.
В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.
Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда человек затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчеркивал Выготский Л.С., «эти два процесса развиваются взаимосвязано». Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.
Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания, оно позволяет человеку «участвовать» в событиях, не встречавшихся в обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность. И чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение
В художественном творчестве участвуют сознание и подсознание, разум и интуиция. При этом подсознательные процессы играют здесь особую роль.
Американский психолог Ф.Беррон обследовал с помощью тестов группу из пятидесяти шести писателей – своих соотечественников и пришел к выводу, что у писателей эмоциональность и интуиция высоко развиты и преобладают над рассудочностью. Из 56 испытуемых 50 оказались «интуитивными личностями» (89%), тогда как в контрольной группе, где были представлены люди, профессионально далекие от художественного творчества, личностей, обладающих развитой интуицией, оказалось в три с лишним раза меньше (25%). Высокая роль подсознательного в художественном творчестве приводила уже древнегреческих философов (в особенности Платона) к трактовке этого феномена как экстатического, боговдохновенного, вакхического состояния.
В отличие от научно обоснованной картины мира, предпочитающей опираться на доказанное знание, картина мира, созданная художественным творчеством, допускает не только существование области непознанного, но и пытается смоделировать ее возможный образ. В художественном творчестве то, что возможно, приобретает статус существующего, стимулируя осознанное вычленение его признаков или черт в реальной жизни. Таким образом, эстетическая активность структурирует проективную деятельность воображения, направляя ее в русло рационального познания. Тем самым познавательная деятельность, с одной стороны, включается в массовое сознание повседневности, а с другой - получает мощный импульс к развитию своих специализированных сфер. Художественное творчество - область господства мыслительного эксперимента - берет на себя роль лидера познавательного процесса в тех случаях, когда наука еще бессильна дать точную картину явления или просчитать возможные варианты его развития. Связь исторического познания с областью художественного творчества и процессом его осмысления не стала изобретением нового времени. Она была унаследована и традиционна. С течением времени произошли лишь конкретизация и перераспределение функций научного и художественного в интересе общества к культуре прошлого и настоящего.
Научное познание расчленяет пространство и время для удобства их изучения. Художественное творчество создает хронотоп - единство пространство-времени, где время становится, по мнению Бахтина М.М., четвертым измерением пространства. Художественные образы делают открытия науки психологически приемлемыми обыденному сознанию. Более того, они рождают потребность дальнейшего расширения кругозора личности, даже не обладающей необходимыми узкоспециальными знаниями. Законы создания образов становятся сферой специализированного знания, привлекая к себе особое внимание исследователей. Эстетические системы фиксируют сложившийся на уровне профессиональной культуры способ понимания мира, они постулируют картину мира в том виде, в каком она доступна и мыслителю, и практику. Эстетические системы помогают создать поле эксперименту, который невозможно поставить в лаборатории. Они же обеспечивают и возможность проверить жизнеспособность созданных материальных и идеальных конструктов, определив художественному освоению действительности свою роль в познании мира через изучение и создание творений культуры.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что творчество в целом, и художественное творчество в частности, выступает средством совершенствования мышления. Что не удается постичь научными методами, можно представить через художественные образы. Что не поддается немедленной проверке социальным экспериментом, то моделируется в коллизии художественного произведения.
Именно поэтому необходимо с самого раннего возраста развивать в ребенке творческое начало, ведь именно оно рождает живую фантазию, живое воображение, развивает и совершенствует мышление. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Дружинин В.Н. отмечает, что у творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках.
Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Ну, зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..» Это очень опасное заблуждение. В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой… Но за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и не сформировавшихся еще мыслей.
Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.-Воронеж, 1996
Бахтин М.М. К философии поступка. – М., 1986
Борев Ю. Психология художественного творчества. – М., 1999
Борев Ю. Эстетика. – М., 1988
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991
Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб, 1999
Леонтьев А.А. Научите человека фантазии… - М., 1998
Немов Р.С. Психология. – М., 1995
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. – М., 1997
Психология. Словарь. 2-е изд. – М., 1990
Ухтомский A.A. Заслуженный собеседник. - Рыбинск, 1997
Болящий дух врачует песнопенье
Е. Баратынский
Арттерапия, если понимать ее как целенаправленное использование некоторых психологических и медицинских эффектов художественного творчества и восприятия, представляется явлением совсем недавним с исторической точки зрения.
Но едва ли мы ошибемся, сказав, что она - не по названию, а по сути – ровесница самого искусства. А значит, и человека. Ведь то, что мы сейчас называем искусством, представляет собой изначальный признак и неоспоримое свидетельство человеческого существования в мире. Как бы далеко в прошлое ни простиралось познание, мы видим, что существо, уверенно и без оговорок называемое человеком, всегда создавало те или иные пространственные или временные формы, которые содержат и выражают нечто большее самих себя. И в силу этого сохраняют в самом человеке безотчетное, а иногда и осознанное чувство причастности к иному, большему, непреходящему, к некоторому глубинному, невидимому измерению мира и себя самого. Забегая вперед, скажу: подобный опыт жизненно значим и целителен в самом обобщенном, недифференцированном смысле слова.
Косвенным подтверждением того, что арттерапия коренится в незапамятной древности, могут служить практики так называемых традиционных, или «примитивных» обществ, психологически и физически воздействующие на людей ритмо-интонационными, двигательно-пластическими, цвето-символическими сторонами ритуалов.
Искусства в более современном смысле слова, выделившиеся из первичного ритуально-магического синкрета, также издревле обнаруживали терапевтический потенциал. В частности, предания о Пифагоре и пифагорейцах свидетельствуют, что целенаправленное применение того или иного музыкального лада меняло внутреннее состояние, намерения и поступки людей. Платон отчетливо видел воспитательно-терапевтические возможности искусств. Правда, видел он также, что при определенных условиях их воздействие может стать разрушительным – но о каком целебном средстве нельзя сказать того же? Каким бы загадочным ни оставался полный смысл аристотелевского катарсиса, несомненно, что он означает некое обновление и очищение души под влиянием сценического действа, и т.д, и т.п.
Вернемся к артерапии наших дней, которая становится все более заметной, даже модной составляющей психологической практики. Она ветвится, порождает все новые направления: терапия музыкальная, анимационная, библиотерапия, хорео-, кукло-, цвето-, сказкотерапия, лечебная лепка, терапевтический театр…Широчайший диапазон душевного и телесного неблагополучия человека охватывается арттерапевтической практикой: склонность к депрессии, тревожность, нарушения сна, давления, речи, сенсомоторной сферы, коммуникативных способностей, проблемы коррекции, реабилитации, поддержки людей с ограниченными возможностями… Действия арттерапевта носят «прицельный», порой даже рецептурный характер . Так, создаются перечни музыкальных произведений, прослушивание которых показано в том или ином конкретном случае; специально сочиняются пьесы, коллизии которых должны помочь исполнителям разрешить аналогичные травмирующие ситуации в их домашней или студийной жизни.
Замечу: такой подход к искусству, хотя и оправданный благой целью и эффективностью, носит утилитарно-прикладной характер : терапевт использует отдельные, по существу периферические особенности видов искусств и конкретных произведений, соотнося их со столь же конкретными обстоятельствами жизни клиента. Всеобщая суть искусства, художественное преобразование бытия, то, что по выражению М.Пришвина, побуждает писателя «переводить всерьез жизнь свою в слово», остается на заднем плане. Ниже я рассмотрю возможность иного подхода, о котором почти «проговорился» в самом начале статьи.
Замечательный педагог-аниматор и арттерапевт Ю.Красный назвал одну из своих книг «Арт – всегда терапия» (3). Книга - о тяжело больных детях и о предельно конкретных методиках работы с ними в анимационной студии, но название красноречиво говорит о том, что погружение в сферу художественного освоения мира целительно и благотворно само по себе. И не только для человека, признанного больным.
Это подтверждают и наука, и педагогическая практика. Так, отечественные и зарубежные исследования в области музыкальной психологии выявляют благотворное воздействие музыки в личностном и интеллектуальном планах ((4); (5)), говорят о ее целостном позитивном воздействии на ребенка, начиная с пренатального периода (6). Усиленные занятия изобразительным искусством не только интенсифицируют общее умственное развитие подростков, но и выправляют искажения ценностной сферы (7), повышают умственную активность и общую успеваемость школьников (8). Хорошо известно, что в тех учебных заведениях, где хотя бы какому-то виду художественного творчества уделяют достойное внимание, повышается эмоциональный тонус детей, они начинают лучше относиться к учению и к самой школе, меньше страдают от пресловутых перегрузок и школьных неврозов, реже болеют и лучше учатся.
Так что впору говорить не только об арттерапии для тех, кто в ней уже нуждается, но и о всеобщей «артпрофилактике» – а профилактика, как известно, во всех отношениях лучше лечения. В ожидании времен, когда нечто подобное станет возможно в отечественном общем образовании, постараемся разобраться, за счет чего опыт художественного творчества, общения с искусством может оказывать целительное воздействие на человеческую личность.
Начать придется издалека. Но прежде сделаем важные оговорки.
Первая из них необходима, чтобы предупредить одно слишком очевидное возражение. Многие явления искусства новейшего времени, в особенности - наших дней (говорю об искусстве серьезного профессионального уровня), мягко говоря, не являются носителями и «генераторами» душевного здоровья; что касается внутреннего состояния и судьбы некоторых талантливых людей искусства, то этого не пожелаешь своим детям и ученикам. Каковы же основания утверждать, что душевное здоровье состоит в таком уж тесном родстве с художественным творчеством? Скажу сразу: теневые стороны современной культуры, в том числе культуры художественной, вполне реальны, но их обсуждение нужно вести, начиная, в прямом и переносном смысле, «от Адама». Предпринять что-либо подобное в рамках данной работы мы не можем, и потому, имея в виду эту сторону дела, будем говорить о безусловно положительных аспектах художественного творчества человека, которые в масштабах истории культуры, несомненно, преобладают. Кроме того, приведенное возражение относится исключительно к профессиональной художественной среде определенного исторического периода. Мы же говорим сейчас об искусстве в общем образовании, и тут позитивная роль его не вызывает сомнений и подтверждается приведенными выше примерами. Что касается самих различий «общечеловеческого» и профессионального художественного опыта, то эта тема тоже требует специального глубокого обсуждения. Ограничимся пока кратким намеком: в современной секуляризованной и предельно специализированной культуре эти две сферы различаются почти так же, как полезные для всех занятия физкультурой – и спорт высших достижений, чреватый психологическими и физическими травмами.
И вторая оговорка. Соображения, излагаемые ниже, не претендуют на доказательность в традиционном, «строго научном» смысле слова. Как и все в «инонаучной», гуманитарной сфере знания, они стремятся не к «точности знания», а к «глубине проникновения» (9), и обращены к целостному, не до конца вербализуемому опыту читателя как партнера в диалоге.
Итак, прежде всего: каковы самые общие, глубинные и неситуативные причины нашего психологического неблагополучия и потенциального психического нездоровья? Образно говоря, одна из них лежит в «горизонтальном», другая – в «вертикальном» измерении бытия, тогда как сам человек, с его осознаваемыми и неосознаваемыми трудностями и противоречиями, пребывает постоянно в точке их пересечения.
Неблагополучие «по горизонтали» коренится в том, что наше сознательное «я», выделяясь в начале жизни из первичной нерасчлененной целостности, с необходимостью противопоставляет себя окружающему миру как некоторому «не я» и, в условиях современной рационализированной культуры, «твердеет» в этом закономерном, но одностороннем противопоставлении; «огораживает» свою территорию, как бы заключает себя в прозрачную, но непроницаемую психологическую оболочку отчужденности от мира, будто бы изначально внешнего и чуждого ему. Само отлучает себя от причастности к всеединому бытию.
И в интеллектуальном, и в эмоциональном плане у человека формируется образ безначального и бесконечного мира, живущего по своим, сугубо объективным природным и социальным законам и безразличного к его мимолетному существованию. Мира безличных, детерминирующих человека причинно-следственных связей, к которому возможно лишь временно приспособиться. Теоретики размышляют в связи с этим о «предельной атомизированности сознания современного индивида» или (как например, психолог С.Л. Рубинштейн) говорят, что в таком мире человеку как таковому нет места; у поэтов рождается образ «пустыни мира», пройти которую (запомним для дальнейшего!) помогает пройти творчество.
Разумеется, далеко не всякий человек, а тем более ребенок, станет предаваться подобной рефлексии. Но когда неосознаваемая память человека о собственной целостности и универсальной природе, об изначальном онтологическом единстве с миром, его потребность убедиться, что « в пустыне мира я не одинок» (О.Мандельштам) не получают отклика и подтверждения, это создает постоянную общую основу психологического неблагополучия, несводимого к конкретным житейским проблемам и ситуациям.
Архаичную, но действенную форму преодоления, точнее – предупреждения этого недуга замечательный этнограф У.Тернер описал как циклическую регламентированную смену двух способов существования традиционного общества, которые он определил как «структура» и «коммунитас» (т.е. общность, приобщенность (10). Большую часть жизни каждый член строго иерархизированного и стуктурированного общества пребывает в своей возрастной, гендерной, «профессиональной» ячейке и действует в строгом соответствии с системой социальных ожиданий. Но в определенные периоды эта структура на краткое время упраздняется, и каждый ритуально погружается в непосредственное переживание всеединства, охватывающего и других людей, и природу, и мир в целом. Прикоснувшись к единой первооснове бытия, люди могут без угрозы для психического здоровья возвращаться к повседневному функционированию в своей расчлененной социальной структуре.
Очевидно, что в иных историко-культурных условиях феномен коммунитас в таком виде невоспроизводим, но он имеет множество аналогов: от культуры карнавала до традиций хорового пения, от древних мистерий до участия в религиозных таинствах (правда, в этом случае ясно заявляет о себе «вертикальное» измерение обсуждаемой проблемы, о котором речь впереди). Но сейчас важно подчеркнуть другое: человек, не осознавая того, взыскует приобщенности к чему-либо «большему себя». И отсутствие такого опыта - позитивного, социально одобряемого - оборачивается абсурдными, порой разрушительными и патологическими прорывами блокированной потребности «атомизированного индивида» вырваться за «флажки» своей отдельности и приобщиться к некоему «мы». (Вспомним о воздействии на слушателей некоторых направлений современной музыки, о поведении футбольных болельщиков и о многих гораздо более мрачных проявлениях психологии толпы, а с другой стороны – о депрессии и суициде на почве психологического одиночества.)
Какое же терапевтическое или, лучше сказать, профилактическое значение может иметь в этом вопросе опыт художественного творчества?
Дело в том, что в основе самой его возможности лежат не отдельные сенсорные или какие-либо иные способности, связанные с осуществлением деятельности в том или другом виде искусства, а особое целостное отношение человека к миру и к себе в мире, которое сильно развито у художников, но потенциально свойственно каждому человеку и особенно успешно актуализируется в детском возрасте. Психологическое содержание этого эстетического отношения многократно описано представителями разных видов искусства, разных эпох и народов. И главная его особенность именно в том, что в эстетическом переживании исчезает невидимый барьер, изолирующий самозамкнутое «я» от остального мира, и человек непосредственно и осознанно переживает свое онтологическое единство с предметом эстетического отношения и даже с миром в целом. Тогда особым образом открывается ему неповторимый чувственный облик вещей: их «внешняя форма» оказывается прозрачной носительницей души, прямым выражением внутренней жизни, родственной и понятной человеку. Оттого и самого себя он чувствует, хотя бы на краткое время, причастным бытию всего мира и его вечности.
«Я стремился – говорит в своем автобиографическом произведении В.Гете, с любовью смотреть на то, что происходит вовне и подвергнуть себя воздействию всех существ, каждого на его собственный лад, начиная с человеческого существа и далее – по нисходящей линии – в той мере, в какой они были для меня постижимы. Отсюда возникло чудесное родство с отдельными явлениями природы, внутреннее созвучие с нею, участие в хоре всеобъемлющего целого» (11,с.456)
«И только потому, что мы в родстве со всем миром, - говорит наш великий писатель и мыслитель М.М. Пришвин, восстанавливаем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже растениях, даже в вещах» (12, с.7). Творцы искусства, жившие в разные времена и зачастую ничего не знавшие друг о друге, свидетельствуют, что только на почве такого опыта может зародиться истинно художественное произведение.
Так эстетический опыт, который – подчеркнем!- в соответствующих педагогических условиях может приобрестикаждый ребенок, помогает зарастить онтологическую трещину и восстановить единство человека с миром «по горизонтали». Во всяком случае, дать человеку опытно пережить возможность, реальность этого единства. А подобный опыт, даже если он редок, не вполне отрефлексирован, не удержан в сознании, непременно сохранится на бессознательном, а вернее сказать – на сверхсознательном уровне, и будет постоянно поддерживать человека в его сколь угодно сложных взаимоотношениях с окружающим миром.
Заметим: нам понадобилось упомянуть о сверхсознании, и это значит, что мы подошли к той черте, за которой наши размышления перемещаются в «вертикальный» план обсуждаемого вопроса.
Предельным выражением эстетического опыта, о котором шла речь до сих пор, можно признать известную строку Ф.И. Тютчева: «Все во мне, и я во всем!..» Нетрудно понять, что в этих словах выражено не только некое особое отношение к миру, а лучше сказать – с миром, «горизонтально» распростертым вокруг нас. Здесь угадывается иной уровень самосознания и самоощущения человека, присутствие иного, большего «я», соразмерного «всему», способного вместить «всё», и благодаря этому ясно прорисовывается причина нашего внутреннего неблагополучия, лежащая в «вертикальном» измерении бытия.
В религиозной и философской литературе, в трудах многих психологов, в духовно-практическом опыте людей разных времен и народов, а также в опыте самонаблюдения многочисленных творчески одаренных людей мы находим свидетельства того, что наряду с эмпирическим «я» нашего повседневного самосознания реально существует иное, «высшее «я», несущее в себе всю полноту возможностей, которую мы частично актуализируем в пространстве-времени земной жизни и в условиях ограниченной социокультурной среды. Не имея возможности в рамках данной статьи рассуждать на эту тему подробно, замечу только, что без такого допущения невозможно говорить всерьез о творчестве, необъяснимыми становятся такие явления, как самовоспитание, самоусовершенствование и т.д.
Эту верховную «инстанцию» индивидуального человеческого бытия называют по-разному: высшее «я» - в отличие от повседневного, «истинное» - в отличие от иллюзорного и переменчивого, «вечное» - в отличие от смертного, преходящего, «свободное» - в отличие от детерминированного совокупностью биосоциальных или каких-либо иных «объективных» факторов, «духовное» «я» (13), «творческое «я» (14) и т.д.
Соприкасаясь с этим «я» сверхсознания на путях духовного самосовершенствования, или в процессе творчества в той или иной области, или получая это как бы «даром» в потоке повседневной жизни, человек чувствует себя самим собой с прежде неведомой отчетливостью, интенсивностью, несомненностью и полнотой. Разумеется, подобные пики, как и переживания единства с миром, о которых мы говорили раньше, не могут стать нашим постоянным состоянием, но отсутствие, или глубокое забвение подобного опыта - этот, образно говоря, «разрыв по вертикали» - становится причиной глубокой внутренней неустроенности человека, неустранимой какими бы то ни было изменениями в его внешней жизни или частными рекомендациями консультанта-психолога, не затрагивающими сути дела.
Философ определит этот разрыв как «несовпадение сущности и существования человека»; психолог-гуманист - как отсутствие самоактуализации, как «депривацию высших потребностей» (А.Маслоу) ; психотерапевт может с достаточным основанием увидеть в нем причину утраты смысла жизни – корень всех болезней (В.Франкл). В любом случае речь идет о том, что мы не только не являемся актуально «сами собой», что, может быть, и не достижимо во всей полноте – мы живем на далекой периферии самих себя, не пытаясь восстанавливать утраченную связь с собственным истинным «я», приближаться к нему. Живем не только в чуждом мире, но по существу чужие и самим себе.
И снова возникает тот же вопрос: чем в этом положении может помочь человеку ранний (или даже не только ранний) опыт художественного творчества?
Вернемся немного назад. В эстетическом переживании человек, порою – неожиданно для самого себя, пересекает привычные границы своего «эго», живет общей жизнью с большим миром, и это создает благоприятную почву для своего рода откровения о себе самом, для «встречи» с большим я, соразмерным этому миру. Человек, по выражению поэтаУолта Уитмена, вдруг с радостью открывает, что он больше и лучше, чем думал, что он не помещается «между башмаками и шляпой»…
Такого рода «встречи» переживают и фиксируют в воспоминаниях очень многие мастера искусств. Тогда у них рождаются замыслы, которые явно выходят за пределы их обычных возможностей, и, тем не менее, воплощаются. В процессе создания или исполнения произведения человек чувствует себя «орудием» в руке «кого-то» гораздо более могущественного и прозорливого, а результат воспринимает порой отстраненно, как нечто такое, к чему он не имеет прямого отношения. Подобным самоотчетам обычно свойственна внушающая доверие трезвость, отсутствие аффектации. Уровень осознанности этого опыта различен – от переживания эмоционально-энергетического подъема, творческого дерзания, трансцендирования собственных границ до сознательного, почти на уровне методики, привлечения «творческого я» к сотрудничеству – как, например, в практике великого русского актера М.Чехова (15). Не буду пытаться как-либо интерпретировать эти психологические феномены, само существование которых не вызывает сомнений. Для нас сейчас важно другое: художественно-творческий опыт (а, вероятно, и всякий истинно творческий опыт) – это, в определенной степени, опыт «бывания самим собой». Он позволяет преодолеть, хотя бы на время, «разрыв по вертикали»: пережить момент единства повседневного – и высшего, творческого я; по меньшей мере - вспомнить и пережить самый факт его существования.
Замечу: говоря о творчестве, я имею в виду не «создание чего-то нового», это лишь следствие, внешнее свидетельство процесса творчества, притом свидетельство не всегда внятное и бесспорное. Под творчеством я понимаю, в первую очередь, проявление «внутренней активности души» (16), которая реализуется как свободное (не детерминированное извне) порождение и воплощение собственного замысла в той или иной области жизни и культуры.
Немало существует свидетельств, от богословских до экспериментально-педагогических, подтверждающих, что человек –каждый человек – творец по природе; потребность творить в самом общем смысле слова, «жить изнутри наружу» (митрополит Антоний Сурожский) интимнейшим образом характеризует самую сущность человека. И реализация этой потребности – необходимое условие душевного здоровья, а ее блокирование, столь характерное, в частности, для современного общего образования – источник неявной, но серьезной опасности для человеческой психики. Как говорит современный исследователь В. Базарный, человек бывает либо творческим, либо больным.
Возвращаясь к образно-символическим координатам нашего изложения, можно сказать, что истинное творчество рождается как раз в перекрестии горизонтальной и вертикальной осей – восстановленных отношений человека с самим собой и с миром. Когда человек видит родственный ему окружающий мир глазами высшего, творческого я и реализует возможности творческого я в образах, языке, материальности окружающего мира. Эта гармония воплощается во всяком истинно художественном произведении (каким бы сложным или трагическим ни было его конкретное содержание) и непосредственно воздействует на зрителя, читателя или слушателя, пробуждая и в нем память, пусть неясную, об изначальном единении с миром и о большом «внутреннем человеке» в нем самом.
Тут закономерно рождается вопрос. Очевидно, что творчество и художественное творчество – отнюдь не синонимы, что творческая самореализация возможна во всех областях деятельности человека и во всех его взаимоотношениях с миром; почему же мы так подчеркиваем значение искусства и художественного творчества для душевного здоровья человека, и растущего человека – особенно?
Речь идет, прежде всего, о возрастном приоритете искусства. Именно в этой области практически все дети дошкольного, младшего школьного, младшего подросткового возраста могут в благоприятных педагогических условиях приобрести эмоционально положительный и успешный опыт творчества как такового, порождения и воплощения собственных замыслов.
Далее. Существует ли другая область культуры, в которой дети 9, 7, 4 лет могут создавать нечто такое, что признает ценным общество и высшая профессиональная элита? Ценным не потому, что это сделал ребенок, а ценным как самостоятельный факт культуры? А в искусстве дело обстоит именно так: выдающиеся мастера всех видов искусства уже более ста лет видят в детях своих младших коллег, способных создавать эстетические ценности, и даже не прочь кое-чем у них поучиться. И еще одно. Малолетний (но все же не 4- и не 7-летний!) физик или математик делает в принципе то же, что и взрослый ученый, только на много лет раньше: не существует «детской науки». А детское искусство существует: будучи художественно ценным, произведение ребенка в то же время несет ярко выраженную возрастную метку, легко опознаваемую и неотделимую от художественной ценности произведения. Это говорит, с моей точки зрения, о глубокой «природосообразности» художественного творчества: ребенок приобретает полноценный творческий опыт в наиболее адекватных для него возрастных формах.
Встречаются, правда, труднообъяснимые явления, когда ребенок создает текст или рисунок, который ни в эмоционально-содержательном смысле, ни даже с точки зрения совершенства воплощения замысла никакой возрастной метки не несет, и мог бы принадлежать взрослому художнику. Я не готов к тому, чтобы обсуждать в деталях и объяснять это удивительное явление – напомню только, что и взрослый художник в творчестве бывает «больше самого себя». А лучше сказать - бывает «самим собой».
А. Мелик-Пашаев
Литература
- Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х томах. Т.1, М.: «Искусство»,1973 г.
- Аристотель. Поэтика. (Об искусстве поэзии.) М.: Гос.издательство художественной литературы, 1957 г.
- Красный Ю.Е. АРТ – всегда терапия. М.:Издательство ООО Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2006 г.
- Торопова А.В. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка. / Методология педагогики музыкального образования (научная школа Э.Б.Абдуллина). – М., МПГУ, 2007. С. 167-180.
- Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М.: Таланты-ХХ1 век, 2004 г.
- Лазарев М. Новая парадигма образования. Искусство в школе, №3, 2011 г.
- Ситнова Е.Н. Влияние художественно-эстетического образования на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах. Автореф. канд.дисс., М.,2005 г.
- Кашекова И. Цифры и только цифры. Искусство в школе,№4, 2007 г.
- Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.М.:Искусство, 1979 г.
- Тернер, У. Символ и ритуал.М.:Наука, 1983 г.
- Гете, В. Поэзия и правда.Собр.соч., т.3.Издателство художественной литературы, 1976 г.
- Пришвин М.М. Силой родственного внимания. М.: Искусство в школе,М.,1996 г.
- Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.:, 1991 г.
- Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-традиция, 2000 г.
- Чехов М.А.Литературное наследие в 2-х томах. М.: Искусство,1995 г.
- Зеньковский В.В. Проблема психической причинности. Киев, 1914 г.
